Temas de Educación

Para eso sirven!!...entre otras cosas...

2012-01-18T16:52:00.000-03:00

The mobile phone is often called the computer of Africa

Un viejo maestro homenajeado

2011-12-02T14:25:00.001-03:00

“PACO” CABRERA: “UN BUEN DOCENTE DEBE TENER HUMOR Y CREATIVIDAD Y NOABURRIR A LOS CHICOS”

A LOS 94 AÑOS, FUE HOMENAJEADO ENEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN, DONDE SE VIO UN DOCUMENTAL SOBRE SU TRAYECTORIA YSU PENSAMIENTO. EN ESTA CHARLA, HABLA DE CALIDAD EDUCATIVA Y DE LA NECESIDAD DEJUGAR EN EL AULA.

-Está mejor la educación?

–Creo que no. Sobre la educaciónhay mucho para hablar y arreglar. Decimos que tenemos buenos maestros y escierto; que somos uno de los países más avanzados en cantidad de recursoseducativos y también es cierto. Nosotros los docentes nos conformamos hastacierto punto pensando que hacemos las cosas muy bien, ¿y cuáles son losresultados? Estoy un poco preocupado por estos chicos que, después, en elsecundario, no eran luces como creíamos en la primaria. No sé si pensóadecuadamente el paso de la primaria a la secundaria.

–Hoy están muy en boga lacalidad, la evaluación de resultados, ¿cómo cree que deberían medirse?

–No sobre los resultados finalessino sobre todo el proceso: cómo se empezó y con qué; cuáles fueron loscondicionamientos. Todavía pienso que nos equivocamos creyendo que nuestralabor consistía en dar información, porque eso significa hasta cierto punto quepensábamos que el chico no tenía información propia, y creo que los chicos síla tienen. A los tres, cuatro años inventan y aprenden muchas cosas: a correr,a saltar, a comer, a discutir, a estudiar, a jugar. Entonces el chico tiene unacapacidad para aprender muy grande.

–Se habla de universalizar la educacióndesde los cuatro años.

–Creo que está bien, porque a esaedad el chico ya demostró que es capaz de aprender muchas cosas. Con una granventaja: como no tiene una autoridad que lo vigile, él hace, no le sale, vuelvea hacerlo, no le sale, y otra vez. Es capaz de comprender, de evaluar lo quehizo, de darse cuenta que no era lo que él esperaba e intentar otra vez. ¿Esola escuela lo hace?

–Eso iba a preguntarle...

–(Se ríe.) Todavía no, porque laescuela está bajo el concepto de la evaluación, incluso con las estadísticas: aver cuántos chicos aprobaron y cuántos no. Pienso que la evaluación puedenhacerla los mismos chicos sobre sí mismos: son ellos los que saben qué saben yqué no. Y no sólo recibir información. Para evitar, como dice Tonucci, meterlemás cosas en la cabeza a los chicos.

–¿Y del ingreso de lascomputadoras qué opina?

–Siempre y cuando esténacompañadas... porque solas no resuelven nada. Hay que ver qué suman a lainteligencia del chico.

–¿Se puede jugar en el aula?

–Sí, los chicos tienen humor. Y aalgunos maestros no los dejan tenerlo. La clave es no aburrir a los chicos.Nosotros, a mi juicio, aburrimos. De ahí que haya insistido tanto en lacreatividad. Yo introduje el humor en las escuelas. Para mí un maestro debe sercapaz de actuar con alegría, con ganas de jugar.

–Lo cambio de tema. ¿Qué opinadel conflicto por las Juntas de Calificación en la Ciudad?

–Me parece bien lo que estánhaciendo los muchachos del gremio. Para empezar, no sé si tiene el señorministro (Esteban Bullrich) la profesión de maestro...

–No, es licenciado en sistemas.

–Entonces, ¿qué puede saber él dela realidad escolar? Esa realidad se ve en el aula, donde se organizan laactividad y el aprendizaje.

–Un buen maestro tiene que tenerhumor, jugar, ¿qué más?

–Tiene que querer a los chicos,sentir que le simpatizan.

–¿Un buen alumno nace o se hace?

–Las dos cosas. Cuando un chiconace no elige patria, religión, salud, enfermedad, sexo, padre, madre, no eligenada. ¿A quién le corresponde tratar de que las diferencias de nacer en unhogar pobre o en otro acomodado no existan? A nosotros, la sociedad. Por esoestoy muy de acuerdo con la actual política social de ahora. Esa asignaciónuniversal que permitió que de pronto un millón de chicos ingresara a la escuela,para mí, es fantástica.

Por Diego Igal

Fuente: Tiempo Argentino

Más información: http://tiempo.elargentino.com

Educación e Inclusión

2011-12-02T14:23:00.001-03:00

SE INAUGURÓUNA ESCUELA PÚBLICA ORIENTADA A LA POBLACIÓN TRAVESTI

SI LA MONTAÑA DE LA EDUCACIÓN NO VAA LAS TRAVESTIS, SI SE MANTIENE QUIETA Y REACCIONARIA, LAS TRAVESTIS VAN HACIALA EDUCACIÓN Y ARMAN SU PROPIA ESCUELA. SE ACABA DE INAUGURAR EN BUENOS AIRESEL BACHILLERATO MOCHA CELIS, UNA ESCUELA PÚBLICA ORIENTADA A LA POBLACIÓNTRAVESTI, QUE OTORGA TÍTULOS OFICIALES.

TRAVESTIS CON CLASE

LAS PIONERAS

Las Amazonas del Oeste fueron laspioneras, allá en La Matanza, pasando la Ruta 3. Ellas solas armaron lacooperativa donde travestis y transexuales comenzaron a recorrer el camino queva de la prostitución obligatoria a la dignidad. Algo tan simple como aprendera leer y escribir. La cooperativa se ocupaba de que la gente viviera cosas quela mayoría de la gente tiene en su vida cotidiana: compartir un desayuno, aprenderun oficio, recibir información sobre prevención de enfermedades, aprender aleer y a escribir. Las amazonas, como su nombre lo adelantaba, se pusieron depie por sus propios medios. En febrero de este año le siguió otra experiencia:la primera campaña focalizada desde el Estado dentro del Programa Nacional deAlfabetización en la Biblioteca Popular Crisálida, de Tucumán, llevó adelanteuna campaña destinada a travestis y con alfabetizadoras travestis. Lainiciativa tuvo el apoyo de la senadora tucumana Beatriz Rojkes de Alperovichante los alarmantes datos que mostraba el Area Queer NOA: sobre 563 travestis,transgéneros, transexuales y transformistas de Tucumán, “la discriminación y eldesarraigo son las principales causas de la deserción escolar, lo que a su vezlimita las posibilidades laborales y las confina a la prostitución”. Casi el 90por ciento de quienes tienen primaria incompleta, el 86,7 por ciento de quienesla completaron y el 81,4 por ciento de las que terminaron el secundariorecurrían a la prostitución para sobrevivir.

Alfabetizar para sobrevivir: ysobrevivir es poder mandar un mensaje de texto, leer un documento oficial, eldiario o un folleto sobre VIH.

FIGURITAS REPETIDAS

El sistema educativo ha funcionadocomo una máquina perfecta de expulsión de niñas travestis. Todas las alumnasque se acaban de inscribir para empezar a cursar sus estudios en marzo próximo,en la flamante escuela Mocha Celis que se encuentra en el Centro CulturalTierra Violeta, Tacuarí 538, donde funciona la biblioteca Feminaria, en laCiudad de Buenos Aires, pueden contar más de una anécdota de segregación,primero con horror, luego con melancolía y si la cuentan tres veces pasa a darrisa por lo absurdo. Desde el Palacio Pizzurno, la subsecretaria de Equidad yCalidad del Ministerio de Educación y diputada electa, Mara Brawer, explicaque: “Se trata de una población que no sólo está marginada de la escuela, sinoque muchas veces también está marginada de la familia y de la comunidad. Muchasveces no hay una familia detrás que presione contra la deserción. A diferenciade gays y lesbianas, que han desarrollado históricamente algo terrible que hansido las estrategias de ocultamiento e invisibilidad, pero las travestis y lastrans no pueden ocultar su identidad”.

En el ministerio aún utilizan comoreferencia ese trabajo que realizó la antropóloga Josefina Fernández, La gestadel nombre propio, aunque ya atrase algunos años. En esa investigación,Fernández señala que sólo el 14 por ciento de niñas travestis termina laprimaria en un país que tiene el 98 por ciento de su población alfabetizada.Sólo el 10 por ciento de las travestis termina la secundaria. Los datos yatienen algunos años de antigüedad, “pero en verdad no creo que hayan cambiadomucho todavía”, admite Brawer.

En los casos en que hay una familiadetrás de esa adolescente travesti presionando a la escuela para que cumpla consus obligaciones, muchas instituciones “aceptan” formalmente el travestismopero les niegan a la vez su identidad ni las llaman por sus nombres. Por esoBrawer insiste: “Cuando decimos ‘una escuela inclusiva’ no es solamente unaescuela que garantiza el ingreso, sino una escuela que recibe la diversidad yactúa en función de ella. Permitir el ingreso y no reconocerle su identidad degénero no es una escuela inclusiva. Por eso la escuela no debe tolerar ladiversidad, debe abrazar la diversidad. El Estado tiene una enorme deuda con lapoblación travesti y transexual”.

FIGURITA DIFICIL

Agustín Fuchs (activista Lgbtti) yatrabajaba en un bachillerato popular “convencional”. Le gustaba ese formato sinestructuras rígidas, con fuerte servicio social orientado a acercarse a quienesno pudieron en su momento ir a la escuela. Pero fue su amigo el activistatransexual Mauro Cabral el que le propuso hacer un bachillerato “orientado alas travas”. Que sea para ellas, ¿por qué no? En Buenos Aires se sumó FranciscoQuiñones de la fundación Diversidad Divino Tesoro. Con el nombre de una ONGregistrada en documentos oficiales se aceleraron los procedimientosburocráticos hasta obtener el aval que les permite emitir títulos oficiales. Enel camino, se sumaron las referentes más visibles de la comunidad: LohanaBerkins, Diana Sacayán, Marlene Wayar. El resultado es el Mocha Celis, unbachillerato con orientación a cooperativismo: se reciben con título (601/01):“Perito auxiliar en de-sarrollo de la comunidades”. Son tres años de cursada.Habrá maestros travestis, trans y no trans, con y sin experiencia en educaciónpopular, todavía se están armando las parejas pedagógicas (funcionan en dupla:dos maestros por curso).

Hay quince chicas inscriptas hastaahora: saldrán a reclutar y hacer trabajo territorial durante todo el veranocon las organizaciones trans por los bosques de Palermo, el Hotel Gondolín en SanTelmo.

Quienes no tengan la escuelaprimaria entrarán a un curso nivelador para terminar el primario. Quienes yatengan algunos años cursados deberán traer los papeles y darán susequivalencias. Hay chicas que tienen hasta tercer año hecho: ésas entraríandirectamente al segundo año del Mocha Celis.

Agustín explica que el BachilleratoPopular Mocha Celis “es un proyecto grande y a largo plazo: el ciclo deenseñanza dura tres años. Para que ‘una camada’ de travestis logre terminar elsecundario se tiene que sostener por tres años”. Y lo de los tres años no esuna referencia al paso, Fuchs sabe a qué se refiere: tres años travestis esmucho tiempo si se tiene en cuenta en principio que la expectativa de vida deuna travesti en Argentina es de treinta y cinco años y sobre todo si se tieneen cuenta la prisa con la que obliga a vivir las necesidades básicas de comer ydormir. Las tres principales causas de muerte responden a causas que sonevitables: el sida, la violencia y el abuso de operaciones y cirugías estéticaspotenciadas muchas veces por la oferta y la demanda de la calle. “De todosmodos, las que decidan seguir ejerciendo la prostitución podrán hacerlo, peronos gustaría que no dejen de venir a estudiar por ello”, aclara Quiñones.

Es muy difícil llenar una plantilladocente con travestis y transexuales. La cuestión no es formal ni menor si seconsidera que uno de los principales problemas de las jóvenes travestis ytransexuales se origina en “el currículum oculto”. En todo aquello que la escuelaenseña pero que no está en los programas sociales, ese hábitus que se transmitede manera informal e implícita. Con paciencia didáctica, Brawer nos explica que“el currículo oculto es aquello que no esta escrito pero que sucede en laescuela: aquello que la escuela enseña sin que esté escrito en el diseñocurricular. Cuando en la escuela se muestra a la mamá con el lavarropas y alpapá trabajando, eso es currículum oculto”. También lo son las clases deeducación sexual que nunca contemplan a los alumnos gays, las notas dirigidas a“las mamás y los papás”, la forma en que se debe usar y vestir el cuerpo ymiles de situaciones cotidianas donde se dirimen el género y la sexualidad.Brawer aclara que “con respecto a la educación sexual, la escuela siempreenseñó y dio normas sobre la sexualidad. Ocurre que antes no había uncurrículum formal, todo ocurría en el currículum oculto. Ahora hay uncurrículum formal con lineamientos que se aprobaron en el Consejo Federal,aunque sabemos que seguirá habiendo currículum oculto en temas como sexualidad,en familia y muchos otros, porque nunca lo que sucede en la vida cotidianapodrá ser contenido por los programas académicos educativos”.

“Es difícil armar un bachilleratoorientado a las trans cuando todos los docentes y organizadores no son trans.¿Con qué autoridad podemos tocar ciertos temas y cuestiones cotidianas que iránsurgiendo en las aulas?”, piensa en voz alta Agustín. Una solución fue armaruna suerte de “comité académico”, figura que no existe en los bachilleratospopulares pero que es una manera de involucrar a la propia comunidad en elMocha Celis: allí estarán madrinas travestis asistiendo y acompañando todo elproceso. La otra solución fue salir a buscar profesoras travestis ytransexuales, las que hubiera: así se acercaron otras travestis que sí habíanterminado el secundario o habían estudiado y querían participar como docentes.Llegó Mar Morales, que estudió enfermería y es ayudante en una cátedra debiología. Ella será profesora de educación para la salud. Luego llegó Nicole,que es locutora y estudió comunicación. “Es una alegría enorme que esta ideaque surgió en agosto del año pasado fuera tan bien recibida en el seno delactivismo trans, ¡y también en los senos del activismo trans!” (sonríe).

SEGREGAR O EMPODERAR

Una y otra vez a Lohana le volvíala misma pregunta: ¿será que estamos segregando o que estamos empoderando yayudando a las travestis? ¿Será que estamos incluyéndolas en la sociedad oapartándolas de las escuelas “tradicionales”? Lohana piensa en voz alta: “Unacuestión que me llamó mucho la atención es que mucha gente nos decía: ¿Y porqué sólo para travas? Son temas en los que una siempre piensa. Pero qué raroque reaccionen cuando es algo exclusivo de nosotras y no reaccionen cuando enlos colegios no nos dejan entrar. ¿Por qué no es la misma reacción, por quéesas personas no se indignan cuando una travesti tiene miles de problemas en uncolegio tradicional y sí empiezan a poner reparos cuando hay una iniciativacomo ésta? Y le di vueltas al tema y me dije: está bien, que sea para travestisel bachillerato, que por una vez sean las primeras invitadas a la educación”.

Esto no significa, claro, que nopueda entrar cualquier persona que quiera terminar el secundario. “Sería unacontradicción que las travas pongamos trabas al acceso de otros. ¿Por qué nobancarse que haya un bachillerato para travas y que entre quien lo desee? Ocomo les dijo un chico a los organizadores: “Yo soy tan mariquita que no creoque pueda terminar los estudios en el colegio al que voy ahora”.

“¿Dónde estudiás? Yo voy albachillerato para travas”, imagina en voz alta un diálogo posible, y sonríe.“Suena muy bien, ¿no? Después de haber ido a tantos colegios donde nosotraséramos violentadas o expulsadas, nunca nombradas por nuestros nombres, siemprecon el mismo dilema de las figuritas de nenes y nenas en los baños.”

PREPARANDO LOS UTILES

Norma Beatriz Gilardi trabaja comosecretaria de una cooperativa y abandonó los estudios en segundo grado de laprimaria. “Después fui aprendiendo lo básico: a leer, hacer cuentas fáciles,fui aprendiendo sola. Pero a veces para mandar un mail o algo así complicado lepido a alguna compañera que me dé una mano.” Enseguida sonríe y agrega: “A míme gustaría terminar, recibirme. Y después sí, quizás estudiar veterinaria. Nome importa la edad, porque tengo una fuerza de voluntad a prueba de todo”.Después de recordar el maltrato del pasado, Norma siempre piensa: “¿Por qué nopasó todo esto cuando yo era chica? ¿Por qué no hubo esta libertad cuando yoera adolescente? Si yo no tuve infancia, un día me fui de casa y abría puertasde taxis en Constitución, después estuve en institutos de menores, pasé portodos lados”.

A la preocupación acerca de que lasalumnas abandonen los estudios y prefieran esa “plata rápida” que les da laprostitución, Norma replica: “No, yo no creo que empiecen y dejen, lascompañeras van a seguir, hay muchas que son analfabetas, o casi analfabetas.Pero ahora están aprendiendo a firmar en las planillas, ellas quieren”, explicaNorma. “Son chicas que nunca tuvieron un oficio tampoco. Y después no llegan ala edad que tengo yo. Fijate: vos no ves travestis de mi edad, se muerenantes.” Rápido sale del paso y se vuelve a entusiasmar: “Ya me vas a ver conlos libritos abajo del brazo y las trenzas, todo. En marzo con la cartuchera,la mochila preparada, y si es posible Louis Vuitton, claro”.

Nicole Cagy es perito auxiliar enelectromecánica. Travesti versátil como pocas: egresó del colegio industrial yse recibió como técnica en locución de radio. También es saxofonista y seacercó a Mocha Celis para ser profesora. Su estrategia para transitar elcolegio industrial fue la androginia “medio mariquita, medio dark”. “Por miedo,como no entienden, los tipos prefieren meterse con vos. Cuando vos tetransformás realmente y te montás, empiezan los problemas.” Pero Nicoleadvierte que “muchas chicas lo van a aprovechar, pero otras se van a ver con lanecesidad del dinero, de trabajar. Ese tiempo que ellas emplean acá lo podríanestar empleando en la prostitución, entonces pienso que quizás haría faltaalguna beca estímulo”. Ella ya se está preparando, sabe que no quiere ser unade esas “profesoras jodidas” que tuvo que soportar durante su carrera y agrega:“Está bárbaro que vayan saliendo en el aula todos los temas cotidianos y lasdiscusiones que las travestis necesitamos hablar. En mi aula no va a ganar elsilencio, se va a poder hablar de todo y que mis alumnas vengan como ellasson”. O como cuenta una travesti en La gesta del nombre: “A mí me hubieseencantado ir a la escuela así. Con unas sandalitas, así”.

Fuente: Suplemento Soy (Página 12)

Másinformación: bp.mochacelis@gmail.com / 156-353-2927

Acoso escolar, el maltrato invisible

2011-12-02T14:18:00.001-03:00

LA APARIENCIA FÍSICA, LA VESTIMENTAY LAS CUESTIONES ÉTNICAS O RELIGIOSAS SON LOS PRINCIPALES MOTIVOS.

En la primaria me decían “cuatroojos” porque usaba anteojos. Después, en la secundaria, como era tan flaquitame comparaban con el dibujito animado Piernas Locas Crane, una suerte de avedesgarbada y torpe, y a eso se le sumaban las burlas porque tenía ortodoncia;siempre había un motivo. Ahora que soy adulta recuerdo todo eso con simpatía,pero en su momento me daba bronca y tristeza, aunque nunca decía nada y me labancaba».

Así recuerda María, hoy de 34 añosy profesional, su paso por la educación primaria y secundaria en su relacióncon los compañeros. Ella, como tantos otros, se convertía en el blanco de lasburlas y el acoso de los otros chicos por motivos físicos, una situación quemuchas veces parece inocente, pero que causa mucho sufrimiento en quienes lapadecen. Es este famoso «tomar de punto» a alguien, que ni los docentes suelenadvertir como violencia.

Según el reciente informe final dela investigación realizada conjuntamente entre el Programa de AntropologíaSocial y Política de la Facultad Latinoamericana de Ciencias SocialesArgentina, FLACSO, y el Área de Educación de UNICEF Argentina sobre Climaescolar, situaciones conflictivas y de violencia en las escuelas secundarias degestión pública y privada del área metropolitana de Buenos Aires, el 66% de losalumnos en el año 2009 presenciaron situaciones de humillación entre ellos osus compañeros y el 22,7% ha estado preocupado por resultar víctima de talsituación. Al considerar el conjunto de situaciones de maltrato entre alumnos,y teniendo en cuenta las menciones de ocurrencia habitual o más de una vez, seobservan en orden decreciente: burlas por alguna característica física (18,1%);comentarios desagradables en público (16,4%, con mayores proporciones enescuelas privadas); fueron evitados o no quisieron compartir alguna actividadcon él (10,2%); tratados de manera cruel (9,5%, con mayor nivel en escuelasprivadas), y haber sido obligados a hacer algo contra su voluntad (5%).Respecto de situaciones discriminatorias planteadas entre alumnos, se observaque un 7,6% se sintió discriminado habitualmente o más de una vez por suvestimenta o apariencia física y que un 5,6% se sintió discriminado por cuestionesétnicas o religiosas.

EFECTO CONTAGIO

El estudio se realizó a través deencuestas por muestreo probabilístico a alumnos del nivel medio, encuestas adirectivos, entrevistas a directivos y docentes, entrevistas a padres dealumnos, grupos focales a docentes, y grupos focales con alumnos. El mismo sellevó a cabo tomando una muestra de 1.690 alumnos y 93 directivos, 36entrevistas a padres, docentes y directivos y 8 grupos focales a docentes yalumnos de escuelas secundarias públicas y privadas de la Ciudad Autónoma deBuenos Aires y del Gran Buenos Aires.

Para la psicoanalista especialistaen niños y adolescentes y miembro titular en Función Didáctica de la AsociaciónPsicoanalítica Argentina, Marta Dávila, el acoso escolar «es muy frecuente ydesde todos los tiempos. Ahora se hace más visible porque la sociedad engeneral está también muy violenta y los chicos aprenden lo que ven y viven. Losmedios masivos de comunicación colaboran muy negativamente, transmitiendopermanentemente imágenes de agresiones como si fueran un espectáculo más que unanoticia. Los chicos sufren un efecto contagio, que se da al mismo tiempo queuna pérdida de autoridad de los adultos en general, incluyendo, por supuesto, alos padres».

Ahora bien, ¿es lo mismo hablar deacoso escolar y de violencia escolar? Según la psicoanalista, el acoso es untipo de violencia que se caracteriza por hostigar moralmente o físicamente,maltratar o amedrentar a un compañero. En cambio, el término violencia escolares mucho más amplio, porque puede estar relacionado con actitudes que sucedenen determinada institución educativa: abuso de autoridad, alumnos agresivos,medidas disciplinarias o determinados tipos de evaluación. «El acoso,comúnmente llamado bullying está referido a esto de tomar de punto a uncompañero, al cual, por determinadas características, se elige paramartirizar», refiere.

No obstante, la cuestión parece serun poco más amplia. Para Perla Zelmanovich, directora académica del Posgrado enPsicoanálisis y Prácticas Socio Educativas de FLACSO/Argentina, hay una tendenciaque viene desarrollándose en las últimas dos décadas a diagnosticar yclasificar problemáticas en las cuales se superponen cuestiones que son propiasde la infancia y la adolescencia. «Hace unos años, el furor fue el síndrome dedéficit de atención, ADD, en inglés, y los problemas de desatención seclasificaban con este rótulo. Sin dudas hay cuestiones como las agresividades eimpulsividades entre los chicos que pueden estar exacerbadas, ahora bien, hayque ser cuidadoso con cómo se nombra estas situaciones, porque no es inocuo. Enel caso del ADD vino asociado con la prescripción de un psicofármaco, laRitalina, entre los chicos. Es importante advertir que una agresión verbalaislada no se puede considerar acoso escolar o violencia escolar, porque alrotular se incentiva aquello que se quiere evitar, ya que los chicos seidentifican con los ojos que los miran. Lo que hay que averiguar es si hoy haymayor incidencia de acoso escolar o violencia y cuáles son las causas y cómo sela nombra y se la trata».

LUGAR VACÍO

Para Zelmanovich, la violencia quese genera entre los chicos, y más precisamente en el ámbito escolar, estárelacionada con la declinación de la figura del adulto. «Cuando la figura deladulto y en particular del docente con una presencia de autoridad pedagógicadecae, se producen hechos de violencia. Se sabe que hay una directa relaciónentre la declinación de la autoridad del adulto y el despliegue de la agresividadentre los chicos», asegura.

En la misma línea opina Leonor Lozano,coordinadora nacional de Programas para la Construcción de la Ciudadanía en lasEscuelas y coordinadora del Observatorio Argentino de Violencia en lasEscuelas, dependiente del Ministerio de Educación de la Nación: «Actualmenteexiste una pérdida de autoridad del docente. Si pensamos en el término deautoridad de hace tres décadas, había un sostenimiento de ésta por el rol, másallá de cómo se ejerciera el mismo, es decir, se tenía autoridad por el solohecho de ser docente o padre. Esta autoridad entró en crisis, por lo tanto hayque construir otro tipo de autoridad que se sostenga en lo que se es capaz detransmitir, y a su vez con la propia coherencia respecto del trato con losdemás. Es así como se construye autoridad en el medio educativo».

EL ROL DE LOS ADULTOS

Para Lozano, la escuela se vuelveuna caja de resonancia de formas de relacionarse que están fuera de lainstitución y que se muestran adentro. «Es importante que los adultos queconforman la comunidad educativa hagan alguna intervención cuando observansituaciones donde los chicos se agreden, se maltratan o se ofenden a través decomentarios. Desde el Ministerio de Educación se impulsa una serie de programasde capacitación, uno de ellos es el Observatorio, pero también está el ProgramaNacional de Derechos para la Niñez y la Adolescencia, el de Mediación Escolar,entre otros. Todos tienen instancias de capacitación para los docentes. Setrata de hacer hincapié en que las formas de intervenir o no, no son ajenas alas formas de resolución que tiene el conflicto. Hay una instancia previa a laaparición de la violencia, que tiene que ser resuelta por los adultos»,sostiene.

El modo de encarar el tema en elaula no es menor y no todos están capacitados para hacerlo. «Muchos docentes nose sienten preparados para afrontar estas situaciones. Hay que abordar elproblema desde dimensiones institucionales, subjetivas, sociales. El problemano es sólo del chico, sino del chico en una trama de relaciones. Es importanteabordar cada caso en forma particular y no generalizar. A su vez, esfundamental sostener a los docentes para que ellos puedan sostener a loschicos», subraya Zelmanovich.

De acuerdo con el informe de FLACSOy UNICEF, «una serie de hechos relativos que pueden referirse a una violenciamás leve tiende a pasar desapercibida por profesores, preceptores y directivos.De este modo es posible comprender los resultados descriptivos de laproblemática, que muestran una fuerte incidencia de burlas, humillaciones,acosos y discriminación, junto con afirmaciones positivas relativas al buenclima escolar y a la ausencia de situaciones de violencia en las instituciones.Esta invisibilidad parece más manifiesta en las escuelas de gestión privada.«Hay muchos fenómenos que se naturalizan, y el etiquetar las situacionescontribuye a esto. Por otra parte, los adultos no tienen que ser espectadoressino protagonistas, no para culpabilizar sino para ver qué recorrido se puedehacer para solucionar el problema», señala Zelmanovich.

«Los docentes deben estar atentos aestos pequeños conflictos cotidianos, como un comentario discriminatorio o unaburla –concluye Lozano–. Es importante detectarlos y no dejarlos pasar, darlestratamiento, generar un espacio de reflexión. Hay que ver qué le pasa a unchico que está cargando a un compañero, y también qué le pasa a quien recibe elcomentario».

Por María Carolina Stegman

Fuente: Acción

Más información: www.acciondigital.com.ar

Igualdad de género en la educación

2011-12-01T10:20:00.001-03:00

: ©Florence Migeon

La consecución de la igualdad entre los sexos en el sistema educativo se sustenta en un poderoso argumento basado en los derechos humanos y una sólida razón en materia de desarrollo. La igualdad de género es una inversión asequible que produce rendimientos considerables. Cuando las niñas reciben instrucción, mejoran los medios de vida, se valora más la enseñanza y se fortalecen las responsabilidades cívicas. Sin embargo, en la mayoría de las sociedades hay desigualdades muy arraigadas que generan disparidades en el acceso a la enseñanza y en sus resultados.

Aunque la ampliación de la educación primaria en todo el mundo se ha traducido en un aumento de la igualdad de género, todavía hay demasiadas niñas y mujeres que permanecen excluidas del aprendizaje. A comienzos de 2010, veintiocho países no habían alcanzado aún la igualdad entre los sexos. Entre las tareas pendientes para escolarizar a todas las niñas figuran la promoción, la reforma de las leyes, los planes de estudio, la formación de docentes, la alfabetización y el aprendizaje a lo largo de toda la vida.

La UNESCO está empeñada en garantizar una educación inclusiva de calidad, especialmente en lo tocante al acceso, el contexto de aprendizaje y los buenos resultados. La Organización lidera también los esfuerzos en pro de la alfabetización de las mujeres, que constituye un derecho humano y una clave para mejorar sus medios de subsistencia, la salud de la madre y sus hijos, y el acceso de las niñas a la enseñanza, tanto en las escuelas como fuera de ellas.

Publicaciones: http://www.uis.unesco.org/Library/Pages/default.aspx

Vigdís Finnbogadóttir

2011-12-01T10:18:00.001-03:00

Education Sector

Vigdís Finnbogadóttir, optimista incurable

©Estrid Brekkan/Delegation of Iceland

Vigdís Finnbogadóttir, de Islandia, fue la primera mujer Presidenta electa en el mundo, ejerciendo su mandato entre 1980 y 1996. En la actualidad, en su calidad de Embajadora de Buena Voluntad de la UNESCO, continúa su infatigable trabajo en pos de los derechos de la mujer, la educación y la sostenibilidad.

Vigdís Finnbogadóttir está convencida de que las mujeres pueden salvar el planeta. Durante una conferencia reciente sobre la educación para las niñas y las mujeres, llevada a cabo en la UNESCO, compartió su optimismo contagioso con los otros ponentes, con el auditorio y, posteriormente, con EduInfo.

Se creó la cátedra Alicia Moreau

2011-11-19T11:12:00.001-03:00

SE CREÓ LA CÁTEDRA ALICIA MOREAU DE COOPERACIÓN ENTRE LA UBA Y LA UNIVERSIDAD PARIS 7 DIDEROT DE FRANCIA/ SIN EL SECUNDARIO, TODO ES MÁS DIFÍCIL, LO ASEGURA UN ESTUDIO DEL INSTITUTO PARA EL DESARROLLO SOCIAL ARGENTINOESTA CÁTEDRA TIENE COMO PRINCIPAL OBJETIVO IMPLEMENTAR NUEVAS ACCIONES DE COOPERACIÓN Y DE MOVILIDAD DE INVESTIGADORES ENTRE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES Y LA UNIVERSIDAD PARIS 7 DIDEROT, DESDE UNA PERSPECTIVA INTERDISCIPLINARIA.-------------------------DOS DE CADA TRES JÓVENES QUE NI TRABAJAN, NI ESTUDIAN, NI BUSCAN TRABAJO NO FINALIZÓ EL SECUNDARIO. ESTA DESERCIÓN GENERA MAYORES POSIBILIDADES DE CAER EN LA EXCLUSIÓN Y, CON ELLO, EN LA DELINCUENCIA, DROGADICCIÓN U OTROS RIESGOS SOCIALES.CÁTEDRA ALICIA MOREAUEl rector de la Universidad de Buenos Aires, Ruben Hallu junto al presidente de la Universidad Paris 7 Diderot de Francia, Vicent Berger, y la presidenta del CONICET, Marta Rovira, anunciaron ayer la creación de la cátedra Alicia Moreau que se dictará a través del Centro Franco Argentino y firmaron un convenio para la creación del Laboratorio Internacional Asociado de Informática Fundamental, Lógica, Lenguajes, Verificación y Sistemas (INFINIS).Fue en un acto realizado en la Embajada de Francia y que contó con la presencia del embajador de Francia en Argentina, Jean Pierre Asvazdourian; los decanos de las facultades de Ciencias Exactas, Jorge Aliaga, y Psicología, Nélida Cervone; la célebre filósofa, psicoanalista y lingüista, Julia Kristeva; el director general del Centro Franco Argentino de la UBA, Julio Lucatini y la directora del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género de la UBA, Dora Barrancos.La nueva cátedra, perteneciente a la Universidad de Buenos Aires y a la Universidad Paris 7 Diderot, llevará el nombre de la argentina y médica egresada de la UBA, Alicia Moreu, en homenaje a su larga lucha por el reconocimiento de los principios de libertad, igualdad y fraternidad y a su rol en la instauración de un régimen de igualdad política entre hombres y mujeres, causa a la que la Universidad Paris 7 Diderot adhiere y reivindica.Esta cátedra tiene como principal objetivo implementar nuevas acciones de cooperación y de movilidad de investigadores entre la Universidad de Buenos Aires y la Universidad Paris 7 Diderot, desde una perspectiva interdisciplinaria. Según el rector Hallu "todos los problemas deben ser estudiados de forma interdisciplinaria para así poder obtener una mirada más amplia. Seguiremos trabajando para que esta fructífera relación entre Paris 7 Diderot y la UBA alcance a todas las áreas del conocimiento"El Presidente de la Universidad Paris 7 Diderot, Vincent Berger, afirmó que "esta grande y bella universidad, la UBA, es naturalmente nuestro primer socio en Argentina y la cátedra Alicia Moreu vendrá a fortalecer aún más los intercambios entre ambas universidades. Estamos evaluando también la posibilidad de la apertura cruzada de oficinas. Una de la UBA en Paris 7 Diderot y una de Paris 7 Diderot en la UBA."Por su parte, el director general del Centro Franco Argentino de la UBA, Julio Lucatini, dijo que "la importancia de esta cátedra tiene que ver con aumentar las relaciones entre la UBA y Paris 7 Diderot, a través de la inclusión de nuevas disciplinas en el abordaje de las temáticas. El Centro Franco Argentino es hoy un puente fundamental entra ambas universidades"Los investigadores e investigadoras con inscripción institucional en alguna de las universidades y centros de investigación argentinos que deseen presentar su candidatura para ocupar esta cátedra deberán presentar un proyecto de investigación realizable en una estadía de 1 a 3 meses; un Currículum Vitae y una carta de aceptación del director del laboratorio de Paris Diderot en el cual desea realizar el proyecto.El primer llamado a concurso se abrirá el 1 de enero de 2012 y la fecha de envío límite de la candidatura es el 28 de febrero de 2012.Más información: chaire.aliciamoreau@univ-paris-diderot.fr----------------------------------SIN EL SECUNDARIO TODO ES MÁS DIFÍCILSegún un estudio del Instituto para el Desarrollo Social Argentino (IDESA), dos de cada tres jóvenes que ni trabajan, ni estudian, ni buscan trabajo no finalizó el secundario. Entre otros inconvenientes, esta deserción genera mayores posibilidades de caer en la exclusión, con ello, en la delincuencia, drogadicción u otros riesgos sociales.El Instituto para el Desarrollo Social Argentino (IDESA) presentó el informe Situación de los Jóvenes en el mundo del trabajo. Sus causas y consecuencias. Fue en el marco de la Jornada sobre Transición escuela, trabajo y desempleo juvenil, organizado por el Consejo para la Planificación Estratégica de la provincia de Córdoba y el Programa de Naciones Unidas AR/09/10.Según la información recopilada, la disertación estuvo a cargo de la licenciada en Economía e investigadora de IDESA, Bianca Andreini, quien exhibió datos concretos sobre este tema en lo que respecta a la mencionada Provincia. “Lo que resulta altamente preocupante es que 2 de cada 3 jóvenes que no trabajan, ni estudian, ni buscan trabajo no finalizó el secundario”, expuso la profesional.“Estos jóvenes no alcanzaron a completar la formación básica obligatoria lo cual tiene una repercusión directa en sus posibilidades de inserción laboral. Actualmente la educación secundaria completa es un requisito esencial en la mayoría de los puestos de trabajo ofrecidos”, concluyó Andreini.Asimismo, la economista indicó que además de los jóvenes desempleados, existe otro grupo de riesgo, los jóvenes que no estudian, ni trabajan. Se trata de la población con mayor riesgo que alcanza el 20% del total de jóvenes. Este último grupo es, a priori, el que presenta mayores posibilidades de caer en la exclusión, con ello, en la delincuencia, drogadicción u otros riesgos sociales, según se obtiene del informe presentado.A modo de conclusión, IDESA calificó la realidad de los jóvenes como “preocupante” atribuyéndole a la escuela un rol preponderante para su inserción laboral.“Los jóvenes, y en especial los adolescentes, se encuentran en una etapa de formación de su identidad y de definición de su camino hacia la autonomía. La escuela aparece en su vida como una segunda familia”, destacó Andreini quien agregó: “La formación educativa adquirida marcará su inserción laboral y su trayectoria hacia un empleo decente. Asimismo, las problemáticas sociales como la drogadicción, la violencia juvenil y el embarazo prematuro los exponen a la vulnerabilidad y marginalidad social y son causa y consecuencia de la falta de escolaridad y el desempleo”.Fuente y más información: http://ahoraeducacion.com

Los idiomas como puerta de entrada a culturas diferentes

2011-11-19T11:08:00.001-03:00

LOS IDIOMAS SON PUERTAS DE ENTRADA A OTRAS CULTURAS. POR ESO, SU APRENDIZAJE IMPLICA NO SOLO INCORPORAR LA GRAMÁTICA, SINO TAMBIÉN SUMERGIRSE EN PRODUCCIONES ARTÍSTICAS Y UNIVERSOS DIFERENTES. LAS NUEVAS OPORTUNIDADES Y DESAFÍOS QUE PLANTEAN LAS TECNOLOGÍAS. LA MIRADA DE LOS DOCENTES Y EL ROL DE LOS PADRES.CADA LENGUA UN MUNDOEn el mundo globalizado, las lenguas extranjeras invaden la vida cotidiana, e incluso se mezclan en el habla de todos los días. El inglés –omnipresente– y otros idiomas –portugués, francés, italiano, entre otros– se cuelan en la vida de niños y adolescentes a través de la Web, la televisión, la música, el cine, el cómic y hasta el deporte.Pero aunque hoy el mundo sea mucho más pequeño y todo parezca estar a sólo un clic de distancia, aprender una lengua sigue siendo una tarea compleja. Y más allá de la gran revolución que suponen las nuevas tecnologías, el gran cambio de los últimos años tiene que ver con la manera en que se aborda este proceso. Ya en 2001, el Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires planteaba que “el universo sociocultural que suele acompañar a cada lengua extranjera constituye un lugar posible para la percepción de la diferencia frente a lo propio” y “promueve una actitud ética fundamental”.Los especialistas consultados para este informe por Clarín Educación coinciden en que éste es un cambio de fondo, gestado durante la década pasada. Y lo más novedoso es que ahora se lo ha incluido en los diseños curriculares, no sólo en la ciudad de Buenos Aires, sino también en el plano nacional.En septiembre de 2010, el Instituto Nacional de Formación Docente (INFOD), dio a conocer el Proyecto de mejora para la formación inicial de profesores para el nivel secundario, en el que las lenguas extranjeras tienen un papel relevante.Tan es así que el documento insta al docente de Lengua y Cultura Extranjera (LCE) a que “asuma su responsabilidad como educador y agente del cambio social”, favoreciendo la construcción de una sociedad plurilingüe e intercultural, “con intervenciones docentes en el aula que contribuyan a modificar parámetros monolingües y hegemónicos, por otros más inclusivos e integradores”.Patricia Hernández, jefa del departamento de Francés del Instituto Joaquín V. González, cree que multiplicidad y diversidad son hoy palabras mayores. “Si hace 50 años había un modelo, ahora se ve diversidad.En Francés, por ejemplo, se incorporan culturas francófonas, lo que se habla en Bélgica o en Suiza, cuando antes era solamente el francés de Francia. También se incluyen las culturas africanas, con toda su riqueza”, amplía.Patricia Simeone, del departamento de Inglés de la misma institución, agrega que en su área se habla de «pueblos angloparlantes».“Hay que tener en cuenta el valor del inglés de Australia, por ejemplo.Y también su literatura”. Horacio Biondi, jefe del departamento de Italiano también del Joaquín V. González, está convencido de que mucho tiene que ver en este cambio de enfoque la presencia de inmigrantes extracomunitarios en Europa: “Hay una nueva manera de acercarse a la lengua, respetando la cultura de origen”.El profesor deseado Este nuevo abordaje rompe con el estereotipo del profesor de lengua extranjera que se moldeaba a imagen y semejanza del nativo de otra cultura. “El profesor de francés ya no es una especie de francesito que se generó aquí”, describe Hernández. “El docente de Lengua y Cultura Extranjera es alguien que se enriquece por esa otra culturalengua que maneja y al mismo tiempo por su propio ser. Hay un ida y vuelta, una reflexión entre esa lengua extranjera y la propia. Y eso aparece incluso en los manuales.Se compara, por caso, cómo es en Francia y en Canadá. Y se pregunta: Y en su país de origen, ¿cómo es? Lo que hay que hacer es descentrarse, saber que hay una multiculturalidad y al mismo tiempo saber que ese intercambio nos enriquece”, añade.En el caso del inglés sucede otro tanto. Para Simeone, “estamos saliendo de la idealización de esa lengua y de esa cultura”. Según la especialista, ahora el acercamiento hacia una lengua se efectúa con una mirada propia: “Estamos trabajando un término que ahora está muy de moda, la alteridad: el yo y el otro creando un nosotros”.Precisa que otro gran cambio es la inclusión del trabajo de campo en la currícula de los profesorados de Lenguas y Culturas Extranjeras.“Se trata de situar la enseñanza en el contexto correspondiente”, explica. “No es lo mismo enseñar inglés, francés o italiano en un medio desfavorecido, que en una escuela de Recoleta o en una escuela bilingüe. Se trata de entender cómo se va a enseñar y a qué objetivos se va a pretender llegar.La idea es que todos los estudiantes puedan lograr los objetivos; eso no quiere decir ser menos o más que en otros contextos más favorecidos”, afirma.El valor de las tecnologías En tiempos no muy lejanos, escuchar hablar a un nativo extranjero era una circunstancia excepcional.Hoy, gracias a las nuevas tecnologías hay profesores que ya enseñan con su propia plataforma digital. Y se ha potenciado el trabajo con la oralidad, mejorando la fonética. Sin embargo, los especialistas coinciden en que las nuevas tecnologías son un instrumento más del aprendizaje y no “el instrumento”, ya que el intercambio alumno-profesor que se produce en el aula es irreemplazable.Así lo entiende María Silvia Romero, profesora de Francés en el Colegio Saint Exupéry de Avellaneda: “Oriento la búsqueda en Internet. Trato de que los chicos se den cuenta de que si buscan en un traductor es poco práctico, generalmente no los ayuda. Recomiendo sitios más seguros”.Gabriela Alemani, rectora del Profesorado Superior de Inglés en ICANA (Instituto Cultural Argentino Norteamericano), acuerda en que la inclusión de Internet es una herramienta fundamental para realizar tareas guiadas de escucha y monitoreo. Pero recalca que lo central pasa por trabajar la autonomía del aprendizaje que facilitan las nuevas tecnologías.María Isabel Freyre, profesora de Inglés en el Colegio Hans Christian Andersen de Belgrano, coincide: “En mis clases enseño a utilizar variedad de fuentes para un mismo tema y a tener una postura crítica frente a la Web”.Las tecnologías también constituyen una herramienta para acercarse al universo de los chicos, incorporando al estudio las redes sociales y los juegos online. Daniel Stelluto, headmaster (director de inglés) de la Escuela Master College de Belgrano y docente del colegio Ecos de Palermo, opina que “cuando el alumno se da cuenta de que su docente está más conectado con sus preferencias, o sea, con su mundo real (Facebook, Youtube, videojuegos), se produce mayor apego al estudio”.Por su parte, Silvia Rodríguez, profesora de Alemán en el Instituto Superior en Lenguas Vivas “Juan Ramón Fernández”, señala: “Priorizo el interés que tienen los alumnos. Les interesan más los temas culturales que la gramática y el vocabulario, pero a partir de esos temas aprenden gramática y vocabulario sin darse cuenta”.Dentro del aula si bien los diversos alumnos tienen distintas expectativas respecto de sus docentes y cada educador posee su estilo y personalidad, Stelluto asegura que, en general, “los alumnos esperan una clase motivadora, interesante, amigable y, por qué no, divertida”.Gabriela Alemani apunta que ahora se plantea el aprendizaje de la lengua a partir del significado y no de la gramática: “Eso implica una dimensión dinámica, con un fin comunicativo auténtico, que se distancia del ejercicio acartonado de un libro de texto enfocado en el nivel literal sintáctico/semántico. Se tiene en cuenta al interlocutor, el registro, la lengua en uso”.En cuanto a la didáctica, agrega Hernández, “se está privilegiando el enfoque por tareas: se trabaja en tareas dentro del aula para luego encarar una acción social. La consigna es, por ejemplo, organizar un viaje: hay información que buscar, cada uno va a tener una función; es una tarea a resolver en grupo”. “Lo más difícil es generar contextualización, una situación auténtica, que tenga sentido para el estudiante”, asegura Silvia Rodríguez.Alemani va un poco más atrás en el tiempo y recuerda que con el advenimiento del método comunicativo, el énfasis se ha desplazado hacia el acto de comunicación: “Actualmente en nuestro país se están reeditando los enfoques que tienen que ver con la enseñanza de Lenguaje y Contenido (Content-Based Instruction, CBI por sus siglas en inglés) que surgieron en Estados Unidos.Estos enfoques tienen en cuenta el contenido y la cultura de ambas lenguas –la materna y la extranjera– como base del aprendizaje”. En el Joaquín V. González creen que lo mejor es que los docentes conozcan distintos métodos y posean la capacidad y postura crítica suficientes como para decidir cuál es el más adecuado según la situación y el contexto. “Queremos que el profesor pueda incluso preparar su propio material desde una visión crítica sobre los manuales que existen, usar técnicas mixtas”, asegura Patricia Hernández, para quien el CBI es muy bueno en primaria, porque permite integrar contenidos: “Se toma un tema, por caso, los Juegos Olímpicos, y se elabora un proyecto desde distintas áreas”.Alemani asegura que hay que insistir en la necesidad de relacionarse con otras materias a través de los contenidos: “Historia, Geografía, Ciencias Sociales... Incluirlas al enseñar una lengua extranjera es como un matrimonio perfecto, la lengua es un instrumento para comunicarse y acercarse a otra cultura. De este modo se quita el foco de la lengua en sí”.Así las cosas, la enseñanza de lenguas extranjeras en la escuela aparece como un espacio privilegiado para enriquecerse a partir de otras culturas, pero también para aprender a convivir con la diferencia y tomar conciencia de la existencia del otro. Nada menos.Por: Graciela GrimoldiFuente: ClarínMás información: www.clarin.com.ar-------------------------LOS IDIOMAS ACORTAN TODAS LAS DISTANCIASLas nuevas tecnologías, particularmente la explosión de Internet en todo el mundo, acortaron las distancias en los últimos años como nunca nadie lo hubiera imaginado.Lo que antes eran semanas y todo tipo de dificultades para acceder a un material –cualquiera sea–, hoy son segundos y apenas el movimiento de un dedo sobre el mouse o el teléfono celular. El mundo entero está allí, al instante.Este enorme cambio social y cultural, de escala global, encontró a la educación argentina un tanto retrasada en cuanto a la valoración y jerarquización de los idiomas.Mientras que en algunos países la enseñanza de una segunda lengua es obligatoria desde los primeros años, aquí hasta hace poco empezaba a verse a mitad de la primaria, y con una carga horaria menor. Guste o no guste, el manejo de idiomas, especialmente del inglés, es vital para la formación de los ciudadanos de este siglo.Y la escuela recién ahora lo está empezando a tener en cuenta, en cuanto a los diseños curriculares y la formación docente. Así lo muestra esta extensa nota de tapa de Clarín Educación. Pero si queremos acercarnos a los estándares de otros países, todavía hay un largo camino por recorrer. Y conviene apurarse.No hay que perder de vista que jerarquizar la enseñanza de idiomas significará, entre otras cosas, acortar las brechas sociales. En el futuro, pocas cosas van a diferenciar más a una persona de otra que el manejo que tiene del inglés, el portugués y otras lenguas.Lo que se viene es un cambio de paradigma radical. Lo que eran distancias físicas se transformarán en distancias sociales, de acceso a ciertos saberes. Y la escuela es la única que puede acortar estas diferencias a lo mínimo posible.Por Ricardo BraginskiFuente: ClarínMás información: www.clarin.com.ar-----------------------------TESTIMONIO 1: MARÍA SILVIA ROMERO18 AÑOS DE DOCENCIA PROFESORA DE FRANCÉSCOLEGIO SAINT EXUPÉRY AVELLANEDATrato de que los alumnos comprendan que una segunda lengua extranjera es fundamental para el currículum. Les recalco que en empresas de origen francés no se puede acceder a puestos ejecutivos sin un buen nivel de idioma.Utilizo siempre un disparador, un elemento cultural que lleve al debate. Para el día del escritor llevé libros de autores franceses como Simone de Beauvoir o Baudelaire, para que los pudieran ver y elegir ellos mismos.Me detengo en los que tienen dificultades sin exponerlos frente a sus compañeros. Elaboramos juntos un “plan de salvataje” para que no se desalienten.Oriento la búsqueda en Internet y recomiendo sitios. Trato de que se den cuenta de que muchas veces los traductores no ayudan.María Silvia Romero, profesora de francés en el Saint Exupéry, orienta a los alumnos en el uso de Internet.TESTIMONIO 2: MARÍA ISABEL FREYRE25 AÑOS DE DOCENCIA PROFESORA DE INGLÉSCOLEGIO HANS CHRISTIAN ANDERSEN BELGRANOEstimulo el trabajo grupal, pero trato de evitar que haya un solo líder. En un grupo de 4, que los 4 trabajen por igual, potenciando las capacidades de cada uno.Recurro a páginas de Internet como la de History Channel, The Learning Network de The New York Times o la página www.bbc.co.uk, que proveen objetivos y herramientas. Pero enseño a utilizar variedad de fuentes para un mismo tema y a tener una postura crítica frente a los sitios web como Google Translator.Aclaro que no siempre lo que aparece en la web está bien escrito, tanto en cuanto a la gramática como en cuanto a la ortografía.Trato de llevar la realidad al aula, con escenas de películas y de programas, biografías de sus personajes favoritos, actores y cantantes. Las letras de canciones permiten una forma entretenida de aprender fonética, sobre todo en el caso de los adolescentes.María Isabel Freyre les enseña inglés a sus alumnos del Hans Christian Andersen a través de las letras de las canciones de sus cantantes preferidosTESTIMONIO 3: SILVIA RODRÍGUEZ20 AÑOS DE DOCENCIA PROFESORA DE ALEMÁNINSTITUTO SUPERIOR EN LENGUAS VIVAS JUAN RAMÓN FERNÁNDEZ RECOLETAParto de la imagen que los alumnos tienen del idioma: una película, una foto, una ciudad que hayan visitado. Y luego trato de incorporar otras voces, otras perspectivas.No me presento como “la única poseedora del alemán”. Buscamos juntos alguna canción en YouTube o, por ejemplo, leemos en la web el menú del café Pasternak de Berlín.Priorizo el interés que tienen los alumnos. Les interesan más los temas culturales que la gramática y el vocabulario, pero a partir de esos temas aprenden gramática y vocabulario sin darse cuenta.Lo más difícil es contextualizar, generar una situación auténtica, que tenga sentido para el estudiante.Todo parte de la motivación: hay que ganarse al estudiante, escuchar sus intereses.Trabajo con portafolios que incorporan archivos de audio, un cuaderno con producción escrita y correos electrónicos.Fuente: ClarínMás información: www.clarin.com.ar--------------------ESTRATEGIAS PARA EL AULA1. Tener en cuenta las preferencias de los chicos El primer paso es averiguar sobre los intereses de los alumnos. Esto da ventajas a la hora de enseñar: sin motivación no hay verdadero aprendizaje; en cambio, cuando sí hay motivación, nadie pone el foco en la dificultad del idioma. Hay que ganarse al estudiante, escucharlo, saber qué le interesa.*Transmitir confianza2. Incorporar en clase elementos de la vida diaria El docente debe generar una actitud de confianza en el alumno con respecto a sus posibilidades de aprender una lengua extranjera.*Hay que impulsar a los alumnos a superar sus debilidades.3. Incorporar al aprendizaje programas de televisión, escenas de películas o series. Trabajar con los personajes favoritos de los chicos, como actores, cantantes y deportistas. Sobre todo en el caso de los adolescentes, utilizar canciones de moda para aprender fonética.4. Sacarles el jugo a las opciones que ofrece Internet Explorar los sitios tradicionales dedicados a las lenguas extranjeras que ofrecen instituciones de prestigio. Tener en cuenta los sitios para jugar online, pero siempre adaptados a un objetivo didáctico.*Utilizar archivos de audio para tareas de escucha.*Crear un blog para que los chicos aporten y posteen.5. Viejas recetas Si bien “estudiar de memoria” perdió prestigio, en algunos casos, como en el aprendizaje de verbos irregulares, sigue siendo necesario. No todo lo pasado fue malo.6. Trabajar en conjunto con otras materias Involucrar a las autoridades de la escuela y elaborar proyectos en conjunto con profesores de otras materias para abordar una misma temática desde distintos ángulos. En la escuela primaria, elaborar estrategias junto al maestro de grado, y fijar objetivos comunes.Fuente: ClarínMás información: www.clarin.com.ar--------------------CONSEJOS PARA PADRES1 Acompañar a los hijos en el aprendizaje, ya sea repasando lo que aprendieron, chequeando su tarea o utilizando el idioma fuera del contexto escolar. Otras opciones: ayudarlos en la búsqueda de sitios web; o compartir actividades como un recital, una película o una serie de TV. Estimular la lectura por placer.2 Enfatizar la importancia de aprender un idioma a través del relato de experiencias personales, como un viaje, una entrevista de trabajo, o una situación en la que se brindó o se recibió ayuda de o a un extranjero.3 Si se conoce el idioma que están aprendiendo los hijos, interiorizarse, preguntar y participar del aprendizaje, pero también pensar que en algún momento los chicos se van a independizar y van a poder estudiar solos. Si la lengua que están aprendiendo es totalmente desconocida, participar revisando las tareas.4 Aprovechar los recursos que ofrece la escuela. Muchas instituciones tienen clases de apoyo o recuperatorios para los alumnos con dificultades. La “maestra particular” deber ser la última opción.5 Confiar en la relación maestro-alumno. Si hay dificultades en el aprendizaje, tender un puente a través del diálogo. No descalificar a los profesores frente a los hijos.Fuente: ClarínMás información: www.clarin.com.ar

CCB Sgo del Estero

2011-11-10T19:01:00.001-03:00

La voz de los estudiantes en la Reforma Educativa

2011-11-07T15:59:00.001-03:00

Reforma Educativa en EE.UU.

Universidades Argentinas

2011-10-31T16:50:00.000-03:00

LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS CON MAYOR PRODUCCIÓN SON TAMBIÉN LÍDERES EN CALIDAD DE INVESTIGACIÓN EN LA REGIÓN

EL 41% DE LAS UNIVERSIDADES ARGENTINAS MÁS PRODUCTIVAS PUBLICAN POR LO MENOS LA MITAD DE SUS ARTÍCULOS EN LAS REVISTAS MÁS PRESTIGIOSAS DEL MUNDO.

Aunque suele decirse que "lo importante es competir", la pura verdad es que a los seres humanos lo que realmente nos gusta es... ganar. Seguramente ahí está la clave de la fascinación que ejercen sobre nosotros los rankings, del tipo que sean...

Precisamente en los últimos tiempos se dieron a conocer un par de estas escalas internacionales que arrojaban una pobre imagen de la educación universitaria y secundaria locales. Sin embargo, otro ranking, esta vez elaborado por SCImago Lab, una compañía que desarrolla herramientas de análisis de información científica, aporta una visión bastante diferente.

Según escribe la doctora Sandra Miguel, investigadora de la Universidad Nacional de La Plata y una de las autoras del trabajo, la tercera edición del Informe Mundial SIR 2011 (SCImago Institutions Ranking, www.scimagoir.com ), "el ranking de universidades e instituciones de investigación más exhaustivo del mundo", analiza la producción científica de 3042 centros que publicaron más de 100 trabajos en revistas científicas, algo más del 80% de la producción científica mundial entre 2005 y 2009.

En esta compilación de indicadores bibliométricos, la Argentina, con 93 instituciones de educación superior, es el 4° país latinoamericano por su cantidad de instituciones públicas y privadas visibles en el ranking, que incluye a todas las que publicaron por lo menos un artículo en cualquiera de las más de 17.000 revistas registradas en la base Scopus, la mayor del mundo.

"En realidad, sería la tercera, sólo detrás de Brasil y México, si se excluyen la gran cantidad de instituciones de educación superior diminutas en cuanto a producción científica que aporta Colombia", aclaran Miguel y colegas.

Con 10.843 documentos, la UBA figura como novena en Iberoamérica y sexta en América latina, y se consolida como la primera de la Argentina. La siguen las universidades nacionales de La Plata (5068) y de Córdoba (2903).

Pero sin duda el dato más significativo es que el 41% de las universidades argentinas más productivas publican por lo menos la mitad de sus artículos en las revistas más prestigiosas del mundo, algo que no registra ninguna de las de Brasil, México, Chile, Colombia o Venezuela. Sólo España y Portugal muestran niveles de prestigio científico similares en el 56 y 35% de las instituciones, respectivamente.

De esto se desprende que las universidades argentinas con mayor producción son también líderes en calidad de investigación en la región. (Según este estudio, se destacan especialmente el Instituto Balseiro y la Universidad Nacional de San Martín. Esta última alcanza, además, un nivel de impacto científico igual al de la media mundial.)

Esta información no sólo relativiza otras mediciones, sino que sugiere que (y aquí permítanme recurrir a otro dechado de la sabiduría popular) "todo depende del cristal con que se mire".

Por Nora Bär

Fuente: La Nación

Más información: www.lanacion.com.ar

Sandra Carli, doctora en educación: la construcción social de la infancia y los medio

2011-10-31T13:43:00.001-03:00

LA DRA SANDRA CARLI ES DOCTORA EN EDUCACIÓN (FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS, UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES), PROFESORA TITULAR REGULAR DE LA FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES E INVESTIGADORA INDEPENDIENTE DEL CONSEJO NACIONAL DE INVESTIGACIONES CIENTÍFICAS Y TÉCNICAS CON SEDE EN EL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES GINO GERMANI.

T.A. ¿Qué factores incentivaron tu interés en la investigación sobre la construcción social de la infancia en la Argentina?

S.C. El interés surgió a partir de algunas lecturas iniciales que hice de trabajos sobre temas de la infancia, que en ese momento –a fines de los ’80- eran un poco difíciles de encontrar. Yo estaba inserta en una cátedra de Historia de la Educación Argentina y ahí surgió la posibilidad de perfilarlo como tema para una beca de investigación, que salió y empezó el recorrido.

T.A. ¿Es correcto inferir, desde tu perspectiva, que los medios construyen infancias obstruyendo el diálogo con ellas y adjudicándoles valores solo desde una visión adulta?

S.C. Me parece que, hay construcciones visuales, epistemológicas, sobre la infancia que los medios realizan cotidianamente. Hay ciertas representaciones sobre la infancia que los medios producen. Me parece que habría que ver en qué casos y en qué medida, los programas contemplan la voz de los niños; los relatos que ellos pueden hacer. Se da inclusive, a veces, en el tratamiento de ciertos temas que afectan a los niños (como la violencia escolar, el delito infantil o abuso, o cualquier problemática grave) que ellos son obviados como interlocutores. Entonces, ahí me parece que hay una veta interesante para explotar: ¿Cómo puedo introducir la voz del niño en los medios? y ¿Cómo contemplar a través de los medios los derechos del niño? Y, ¿Cómo la declaración Universal de los Derechos del Niño, que están establecidos internacionalmente, tiene que ser contemplada desde el punto de vista de los medios?

Infancia y procesos históricos en los 80, 90 y actualidad

T.A. En tu libro, La cuestión de la Infancia, sostenías que entre los ’80 y los ’90 se produce una mutación en la esfera sociopolítica, vinculado a un proceso de exclusión social, acompañado de un proceso de homogeneización cultural propio de nuestras sociedades globalizadas. En este marco, la infancia queda atravesada por la lógica del “niño consumidor” y el “niño de la calle”. ¿Podes explicar un poco esas nociones y qué dispositivos incidieron dentro de esa construcción social?

S.C. Me parece que ahí hay dos fenómenos:

El primero, que a partir de los años ’80 explota como fenómeno que es la presencia de chicos en la calle, que coincide con un proceso de empobrecimiento de la familia, de aparición de problemáticas nuevas –quizás un poco más tarde- ligadas con la drogadicción o el consumo de alcohol. Es decir, problemáticas que van generando procesos de expulsión de los chicos. También el aumento del desempleo, el desarmarse del núcleo familiar y del sostén que daba el padre o la madre, abre las puertas de la casa a la salida del pibe a la calle, a un aumento de la desprotección de los chicos. Entonces, la explosión de ese fenómeno hace que el tema de los niños de la calle sea un tema muy importante de las políticas sociales. Es un tema que empieza a estar en la agenda en los años ’80 y continúa en los ’90, con distintos tipos de alternativas de abordaje a ese problema.

En algunos casos, la propuesta es la judicialización o la inclusión a instituciones, en otros casos es un tipo de trabajo en la calle misma; lo que entonces se llamaban los “operadores de calle”. Ahí, me parece que empieza a estar el tema en los medios. Inclusive, si uno hace un recorrido periodístico, el tema de los niños de la calle es un tema constante en el ciclo democrático.

El otro fenómeno es, de que modo el crecimiento de los sistemas de medios, de la publicidad, de los multimedios, va instalando el aumento del mercado de productos para niños en el mundo. A nivel global, la difusión del consumo a través de los medios genera toda una explosión de productos de distinto tipos, que apuntan directamente al consumo infantil. Ya no es sólo el juguete, sino toda una batería de productos mucho más sofisticados, para todas las edades y clases sociales. Donde los medios cumplen un papel muy importante.

En su libro Viviana Minzi, analiza, como en un canal para chicos, aparece publicidad de productos, de juguetes, a intervalos constantes. Y los chicos están todo el tiempo hablando de esos productos, que se venden desde una estrategia muy específica, muy bien diseñada, de una manera rítmica, pensada para los chicos. Un subgénero, una subdimensión en su escala, no porque no haya habido consumo infantil en otras épocas sino que en su escala me parece que es un fenómeno cada vez más significativo porque modula la vida cotidiana y la relación entre padres e hijos.

T.A-¿Cómo sería eso?

S.C.: -Claro, me parece que la incidencia en el peso del consumo de ciertos productos aparece como demanda a los padres, más allá de las posibilidades económicas que tengan de acceder a esos productos. Hay una demanda infantil que uno puede registrar cuando va por la calle en cualquier circunstancia de la vida cotidiana. La idea de una demanda.

T.A-En el libro La memoria de la infancia tomas el tema del dispositivo de la memoria, las preguntas serían: ¿Qué imágenes construimos de nuestras infancias?, y ¿qué significa historizar la infancia a través de la memoria?

S.C.: -Ahí, la cuestión de la memoria de la infancia –que yo trabajo en uno de los capítulos- es un tema que surgió a partir de la invitación a un evento chiquito que se hizo en el instituto, donde yo trabajé Memoria y Experiencia Infantil. Me parecía que la memoria de la infancia era un tópico bastante interesante para indagar. Por eso el recorrido de distintos aportes teóricos que auxiliaron al tratamiento. La literatura –aunque también podríamos explorar otros géneros- tiene un material inagotable para explorar cómo se recuerda ese tiempo de la infancia. Entonces la literatura autobiográfica, más ficcionalizada o menos, me parece que es un material muy rico; porque recupera algo que tiende al olvido, a ser olvidado; recupera una sensibilidad infantil.

T.A ¿Cómo relacionás la recuperación de una sensibilidad infantil, con el hecho de que esos relatos son realizados por el adulto?

S.C. En realidad siempre el acceso a la memoria infantil es a través del adulto. A menos que uno accediera a cierto registro de la memoria, no sé, los diarios infantiles, un material escrito en su momento que puede darte un registro de la experiencia infantil. Quiero decir, utilizar como historiador el género diario íntimo, que es un género muy particular y de una determinada época.

T.A -¿Y la idea de historizar la infancia?

S.C.: -La idea de historizar la infancia es entender que la misma no es una categoría con un sentido unívoco. Digamos que hay una dimensión de espacio y tiempo que la atraviesa. Entonces, la idea de historizar implica un poco imitar al relato, reconstruir las condiciones de la experiencia infantil, no solo cómo fueron vividas, sino las condiciones epocales en que se desarrollan. Como esa experiencia histórica del crecimiento de un niño y de tránsito por un tiempo se producen, en qué condiciones materiales, simbólicas, afectivas, imaginarias.

Infancia y T.V

T.A. ¿Cuáles son desde tu mirada las representaciones sobre la infancia que se configuran a través los programas de TV dedicados a niños, niñas y adolescentes?

S.C. No he visto mucho últimamente. Me parece que en los ’90 hubo una especie de boom, de estetización de cierta imagen de niños y de los adolescentes en particular muy estereotipada, ligada a cierto sector social, la clase media en ascenso con cierta capacidad de consumo. Me parece que ahí hubo una construcción un poco complicada, sobre todo porque ese tipo de construcciones se difundió en una época con índices sociales bastante densos referidos al aumento de la pobreza.

Me estoy acordando del comentario que hizo la mujer de este jugador argentino que juega en Inglaterra.[1] Tevez fue al programa de Susana Gimenez, él había salido con una actriz que trabajaba en un programa para adolescentes, y ella dijo que no era tal tipo de adolescente, sino tal otro. O sea que esta chica dijo (siendo de Fuerte Apache,) que no era nerd, sino otra cosa. Me parece que ese tipo de dichos da indicios de la audiencia, esa audiencia conformada por jóvenes o niños de distintos sectores sociales. Se debería estudiar cómo se perciben y se leen este tipo de productos. Me parece que hay ahí investigaciones para hacer.

En el ejemplo que di se puede observar con qué se identificaba la chica, que no era de tal grupo de adolescentes, sino de tal otro. Por eso digo, teniendo en cuenta ese comentario suelto que yo escuché, pienso que las investigaciones sobre la recepción, son interesantes para explotar. Qué piensan los chicos cuando ven esos programas, creo que son conversaciones necesarias a tener con ellos.

T.A. Claro, vinculados a la instancia de la recepción concreta, la mirada de los chicos cuando ven de esos programas.

S.C.: -Así es, hay ciertos autores que tienen una especie de confianza en el papel activo del sujeto en el momento del consumo y de la recepción. Que se apropian de determinada manera. Entonces, explotar eso me parece un ejercicio que siempre está pendiente, en realidad siempre se suele analizar más la oferta, que el consumo.

T.A. ¿Cómo crees que la nueva Ley de Medios, implementada por el Gobierno Nacional, ayuda a desandar una configuración dominante que se fue construyendo a partir de los ’90, sobre la imagen del niño consumidor?

S.C. Me parece que hay una preocupación por los contenidos, la creación de canales como Paka-Paka y Encuentro dan cuenta de ello. Hay iniciativas de políticas bastante activas, en el sentido de meterse en un terreno que estaba librado al juego de mercado, a las ofertas existentes en los canales privados. Creo que ahí se establece como un parámetro de calidad que hay que ver qué efectos genera. Esto levanta la apuesta.

T.A. ¿Y para ver los efectos que genera es necesario hacer un análisis de la recepción de estos tipos de programas?

S.C. Si, indagar ¿Qué pasa con chicos cuando ven Paka-Paka?”. Hay ahí, investigaciones exploratorias a hacer. Porque también se da un consumo ya domesticado ligado a ciertos canales de dibujos animados, canales internacionales. Hay un hábitus adquirido en ese terreno que es complicado y cada vez más fuerte.

Y lo mismo pasa con los adultos. El acostumbramiento a ver programas tipo Tinelli genera una especie de acostumbramiento a ciertos programas más banales, en desmedro a la valorización de otros. El tema de la calidad estética es un tema importante a tener en cuenta.

T.A. ¿Y qué opinión te merece una señal como Paka-Paka, aunque algo de esto se desprende de lo dicho anteriormente. Me refiero a la posición política de recuperar imágenes más heterogéneas de la infancia.

S.C. Sí, Me parece que acá lo que también se pone en juego es poner en primer plano otro tipo de producciones internacionales (como por ejemplo las latinoamericanas) que muchas veces quedan en cuarto plano. Pero también la revalorización de la producción local. Me parece que en muchos programas hay un esfuerzo de experimentación bastante inicial de una producción propia. Hay ahí, una apuesta interesante para los productores que realizan productos para niños.

T.A. Hace un momento hablaste de contenidos de calidad. ¿Cómo definís ese concepto, “contenidos de calidad” en la programación de televisión dedicados a las audiencias infantiles?

S.C. De calidad estética, un producto que sea hecho por profesionales, a eso me refiero. Que pueda contemplar las cuestiones estéticas, también las de contenido… hay cierta banalidad en los contenidos. No hablo de que el programa sea para instruir, pero sí que la dimensión del contenido pueda ser pensada; planteándola con el formato que sea.

T.A. ¿Cómo sería eso?

S.C. Yo no soy especialista en televisión, pero te diría que si yo pienso un producto tengo que pensar sobre las dimensiones estéticas, tener hipótesis sobre su recepción, es decir: conocer ese niño al cual va dirigido. Muchas veces se piensan productos desconociendo al público que los va a consumir. Es decir, por ejemplo, tener idea que se trata de un chico de 8 años. Me parece que en algún momento hubo un trabajo bastante interdisciplinario en los ’70, entre psicoanalistas, gente de los medios, pedagogos. Digamos, recuperar ese tipo de experiencias de trabajo en equipo que permitan miradas complementarias. Yo no sé si eso se produce hoy.

Desde mi perspectiva, es fundamental en el proceso de escritura considerar al público al que van destinados los programas. En la escritura de un texto hay un momento en el que uno debe considerar al público, al lector, tener hipótesis sobre ese lector. Me parece que con los programas para chicos muchas veces se dan por sentado supuestos sobre la recepción de cualquier producto, sin considerar las características propias de las diferentes infancias. Entonces, es fundamental incorporar el conocimiento sobre el niño. Por eso me parece importante el trabajo interdisciplinario con maestros, pedagogos, psicólogos y distintos especialistas, que pueden dar elementos para establecer hipótesis sobre ese público.

T.A. Sí, también el tema del contenido de calidad apunta o abre una dinámica sobre cuál es la posición del adulto con respecto a la transmisión de valores hacia la infancia; lo que implica pensar qué rol debe cumplir la TV y de qué manera

S.C. Sí, porque siempre hay una decisión sobre los contenidos, velada o no. Siempre hay una decisión. Entonces, me parece que reparar sobre esta decisión es una cosa importante. Si yo quiero trabajar determinados valores como el de la solidaridad, el del juego, el de jugar con los compañeros, se puede pensar esa dimensión a través de deferentes procesos muy creativos.

Infancia y Cine

T.A. ¿Crees que el cine es una expresión artística importante y que a los chicos los enriquece gozar de los films en las salas hoy?

S.C. Me parece que sigue siendo una experiencia impactante. Yo creo que el cine siempre genera cierta fascinación. No sabría decirte mucho más… no sé cuantos son los datos sobre el consumo de cine en los chicos, qué edades, ese tipo de estadísticas habría que mirarlas.

T.A. ¿Cómo percibís las consecuencias, en los espectadores niños y jóvenes, ante la casi única presencia de las películas norteamericanas en las salas, sobretodo en las vacaciones de invierno y verano, impidiendo la exhibición de películas infantiles nacionales?

S.C. Sí, que están muy poco tiempo. Y con los adultos pasa lo mismo. Esa es la dinámica internacional económica en el cine. Escuché varias veces el planteo que hacía Liliana Mazure sobre una legislación que establece que las películas nacionales van a estar más tiempo.

T.A. La regulación de la cuota de pantalla.

S.C. Exactamente, y que iban a incorporar otro tipo de películas internacionales, pero de menor tirada; aplicable no solo a lo nacional, sino también a películas latinoamericanas, que son equivalentes a las nacionales.

T.A. ¿Cómo consideras se debe apuntar a ese tipo de políticas?

S.C.-Me parece fundamental apuntar a éste tipo de políticas que vaya por lo menos pensando en cierto público y que en algún momento se pueda ir ampliando. Se ha hecho mucho en el campo de la literatura infantil con las ferias del libro y en el teatro infantil el cual tiene una larga experiencia de festivales. ¿Por qué no en el cine, si el cine tiene un atractivo particular? Por ejemplo, el hecho de instalar un par de salas en la ciudad que sean exclusivas para chicos permite activar una dinámica que, si el lugar no estuviera, no se activaría. Establecer el alcance que puedan tener estas políticas, es una cosa a explorar en el tiempo.

[1] El programa al que se refiere es Patito Feo. La chica es Vanesa, la madre de los hijos de Tevez (que salía con Brenda Asnicar, actriz que interpretaba a una adolescente concheta integrante del grupo “las divinas”, rivales de “las populares”). Está a partir del minuto 1:00. http://youtu.be/R7ofNdOjW98

Por Tamara Acorinti

Fuente: Observatorio Asociación de Productores de Cine para la Infancia

Más información: http://www.observatorioapci.com.ar/

Los smartphones van al colegio

2011-10-31T13:30:00.001-03:00

Telecom, la Universidad de Stanford y una prueba piloto para incentivar el aprendizaje en escuelas rurales

Hace tiempo que PC y laptops se utilizan en los colegios como herramienta educativa. El celular, en cambio, fue uno de los dispositivos tecnológicos más criticados dentro de las escuelas, y algunas instituciones restringen su uso. Esta medida podría revertirse si se comprueba que los modernos equipos móviles pueden colaborar e incentivar el aprendizaje de los alumnos.

Recientemente Telecom y la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford comenzaron a implementar un innovador proyecto de investigación: Entorno Móvil Interactivo de Aprendizaje de Stanford (Smile) basado en la incorporación de dispositivos móviles en beneficio de comunidades desfavorecidas, con fines educativos y de desarrollo local. "El mundo está evolucionando cada vez más rápido por la infraestructura de redes sociales. Es importante cómo las utilizamos y cómo las usan nuestros niños", destaca Paul Kim, director de Tecnología y vicerrector de Stanford.

La prueba piloto fue realizada en talleres de escuelas rurales y periurbanas de Misiones y la provincia de Buenos Aires. Durante esta experiencia los alumnos podían utilizar smartphones o tablets con sistema operativo Android en diversas dinámicas pedagógicas. Los equipos contenían cargadas varias aplicaciones que pueden utilizarse en cualquier asignatura de la currícula escolar.

Cada dispositivo fue usado por tres niños, ya que investigaciones recientes confirman que se obtienen mejores resultados cognitivos gracias a la interacción entre pares y al trabajo colaborativo que surge de esta dinámica. "En Telecom sabemos que la conectividad y la educación son clave para aumentar las capacidades de las personas. Queremos que cada vez más gente se desarrolle en la era digital, que el conocimiento esté disponible para todos y que las nuevas generaciones tengan nuevas oportunidades", dice Cynthia Giolito, gerente de Responsabilidad Social Empresaria de Telecom Argentina.

Según manifestaron en la empresa, con esta iniciativa la Argentina sería el primer país de América latina en implementar un proyecto educativo con smartphones. Claudia Muñoz Reyes, de la Seeds of Empowerment, el brazo de investigación social de la Universidad de Stanford, comenta: "Nosotros le damos los dispositivos a los alumnos desde el primer día. Cuando el docente ve que los alumnos aprenden, se motivan y pierden el miedo".

MÓVILES Y COMPUTADORAS

Durante la presentación de este proyecto, Kim destacó que en muchos casos los colegios rurales no utilizan las computadoras que suelen donárseles. En general debido a que no saben utilizarlas ni cuentan con un espacio adecuado para instarlas, y en otros casos sólo las usan para transcribir textos completos. "Los smartphones, en cambio, son ubicuos y portátiles. No es necesario un laboratorio de computación para utilizarlos. Asimismo, la capacitación del docente es instantánea."

Además, el vicerrector de Stanford agrega que las computadoras no pueden utilizarse en lugares donde no hay electricidad, en cambio los equipos móviles duran más e, incluso, pueden cargarse en el auto.

Sobre la forma de enseñanza Kim destaca: "El contenido es lo más importante, y la pedagogía debe encontrar la forma para introducir ese contenido".

Sin embargo, y a pesar de las afirmaciones de Kim, desde Intel aseguran que hoy las laptops y netbooks tienen una duración de batería muy buena, comparable con un teléfono celular en uso constante. "En términos de comodidad de acceso al contenido, creemos que la experiencia de una netbook o netbook convertible en tablet es mucho mejor que la de un smartphone. Al margen de que se puede usar todo tipo de contenido, se tiene que pensar en la compatibilidad de dispositivos que están al alcance de la mano como una impresora, un teléfono o un simple pendrive, que se puede conectar en una netbook", dice Sebastián Szocs, gerente de Educación para el Cono Sur de Intel.

Actualmente, tanto en la Argentina como en países limítrofes, Intel en forma conjunta con otras empresas está trabajando en proyectos relacionados con la educación y la tecnología. Entre ellos se destacan Conectar Igualdad, Notebooks para Docentes en Bolivia y Ceibal en Uruguay. "Lo que hacemos nosotros es habilitar el ecosistema que puede sostener un proyecto de este tipo. Es que por un lado se le puede dar un dispositivo a cada chico, lo que es relativamente fácil, pero lo complejo es el soporte, la calidad de los equipos, el contenido en las máquinas, la capacitación de los docentes, la preparación de los directivos y las familias, entre otras cuestiones", explica Szocs. Según él existían ciudades donde la penetración de PC era muy baja y ahora, gracias a estos proyectos, la penetración ha crecido notablemente en esas localidades.

Más allá de si los equipos que se ofrezcan son PC, portátiles o móviles, lo cierto es que iniciativas de este tipo son sumamente importantes para achicar la brecha digital. Asimismo, ambos ejecutivos coinciden que para realizar este tipo de proyectos no basta con la entrega de un dispositivo, también son importantes las aplicaciones que vengan con ellos, el seguimiento, el uso que se les da a los mismos y el soporte posterior para subsanar cualquier inconveniente con el terminal y su uso.

¿Cómo sacar provecho de las computadoras en las aulas?

2011-10-31T13:16:00.002-03:00

FRENTE A LA FUERTE APUESTA DE ENTREGAR UNA NETBOOK POR ALUMNO DEL PROGRAMA NACIONAL CONECTAR IGUALDAD, LOS ESPECIALISTAS PLANTEAN SUS DUDAS SOBRE LA PREPARACIÓN DE LOS DOCENTES PARA PODER APROVECHARLAS EN SUS CLASES Y ALERTAN SOBRE LA NECESIDAD DE GENERAR UN CAMBIO PROFUNDO EN EL MODELO DE ENSEÑANZA.

De la tiza y el pizarrón a la pantalla y el teclado. Del cuaderno y la carpeta al procesador de texto. Del manual a la marea infinita de saberes que navega por los buscadores de la Red. De sabios absolutos a aprendices de sus propios alumnos. Estos son sólo algunos de los quiebres culturales y pedagógicos que los maestros enfrentan día a día en este nuevo desafío de convertir sus clases en aulas interactivas.

Por su parte, los alumnos que son nativos digitales tienen que adaptarse al hecho de que esta manera innata que tienen de absorber todo lo que la computadora les brinda, también puede ser utilizada para aprender en la escuela. En el otro extremo, los niños que nunca tuvieron contacto con la tecnología se tropiezan con las piedras de esta revolución pedagógica.

Ante la fuerte apuesta del gobierno nacional en el Programa Conectar Igualdad -que consiste en la entrega de 3 millones de netbooks a escuelas estatales de nivel secundario- y la del gobierno porteño con el Programa S@rmiento BA -que distribuyó 15.000 en escuelas estatales primarias-, ¿están dadas las condiciones para que todo este esfuerzo se vea reflejado efectivamente en la manera de aprender de los alumnos?

"El que crea que comprando tecnología va a resolver los problemas educativos que venimos arrastrando por décadas en América latina está muy equivocado. Lo relevante es que nos propongamos mejorar nuestra educación teniendo a la tecnología como principal aliado y analizar cómo vamos a transformar las prácticas educativas para que sean adecuadas para los estudiantes del siglo XXI, que vienen enormemente predispuestos para la tecnología. Si no cambiamos la estrategia educativa no vamos a ninguna parte, con o sin computadoras", dice Eugenio Severín, especialista en educación del BID.

Según su punto de vista, estos programas tienen impacto sólo en la medida en que contemplen un enfoque sistémico, esto quiere decir que incluya capacitación docente, los cambios curriculares necesarios y el diseño de políticas complementarias.

"Es como si nos hubieran regalado un auto, pero no sabemos manejar", afirma Rubén Sena, docente del área de Informática de la EEM N° 13 de Bernal, que en agosto último recibió 683 netbooks del Programa Conectar Igualdad para el personal docente y los alumnos, acompañado de la instalación de un servidor y rooters inalámbricos en cada una de las aulas y dependencias administrativas. "Esto nos permite tener una gran red escolar interna a la que todos estamos conectados, pero por otro lado no contamos con salida al exterior porque no tenemos Internet. Supuestamente hay un proyecto por el cual se está haciendo un tendido de un cordón de fibra óptica, pero eso es a largo plazo. No fue como se adelantó que iba a haber Internet junto con las máquinas", agrega Sena, preocupado no sólo porque no pueden aprovechar todos los sitios educativos en la Red, sino porque gran parte del sistema administrativo se maneja a través de Internet y eso les trae complicaciones.

En este punto, Patricia Pomiés, responsable de la Gerencia TIC y Convergencia de Educ.ar, reconoce que una de las dificultades en la implementación del Programa Conectar Igualdad es que la llegada de Internet a las escuelas tiene tiempos diferenciados a los del resto del equipamiento.

Mientras tanto, en la EEM N° 13 utilizan el software educativo que vino con las netbooks para la enseñanza de las materias curriculares, lo que cambia radicalmente la didáctica de los profesores. "La respuesta de los chicos es muy buena, de participación, integración. Se sienten más atraídos por la imagen en una computadora, de ver los resultados en un simulador que en un pizarrón", comenta Sena, docente de informática de la escuela, y que a partir de este programa se transformó en el referente técnico para el resto del equipo, gracias a que participó de diferentes instancias de capacitación.

En ese punto, Sena cuestiona la escasez de cupos para los cursos de capacitación docente en TIC. "En nuestra escuela fueron 15 las personas que se pudieron inscribir cuando tenemos un plantel de 200 docentes. El programa en sí persigue muy buenos objetivos, pero falta la capacitación para que los profesores puedan utilizarlas en sus clases", dice.

La escuela está en una zona de bajos recursos. La mayoría de los padres de los alumnos vive de changas o trabajos temporales y se estima que no más del 30% de las familias tienen una computadora en su casa. "En muchos casos es la primera PC que tienen en su casa y lo bueno es que esta herramienta también ayuda a integrar a la familia", cuenta Sena.

TENDENCIA REGIONAL

En toda América latina se está generando un importante avance en políticas públicas destinadas a incluir las nuevas tecnologías en las aulas, como el Centro de Educación y Tecnología (Enlace) en Chile o el Plan Ceibal en Uruguay con el modelo One laptop per Child, de Negroponte. En nuestro país, las provincias de San Luis y La Rioja tienen experiencias en este modelo con interesantes resultados.

En La Rioja, por ejemplo, gracias al Programa Joaquín V. González 52.755 máquinas fueron repartidas entre alumnos y docentes de escuelas primarias y secundarias, cubriendo así al 100% de matrícula escolar obligatoria, de gestión estatal pública y privada.

Además, entregaron computadoras en las escuelas secundarias que no estaban siendo cubiertas todavía por Conectar Igualdad, como así también en la modalidad de jóvenes y adultos.

"La apropiación que ha hecho la comunidad en general, y la educativa en especial, ha sido muy auspiciosa. Si vas por las plazas ves a un montón de chicos con sus computadoras o alrededor de los lugares en los que hay wi-fi", señala Walter Flores, ministro de educación de la provincia.

Sin duda, niños y familias son los actores en los que se observan los mayores impactos. En las aulas los alumnos han incorporado la herramienta a su vida cotidiana, a las actividades recreativas, de indagación y de comunicación habituales. En el caso de los padres, han incorporado las computadoras en sus actividades comerciales, para informarse sobre salud, para establecer contactos con parientes o para la lectura de diarios.

Sin embargo, siempre los cambios institucionales y pedagógicos en las escuelas son más lentos y tienen mayores complicaciones. Y los docentes, por su parte, reconocen que aún tienen importantes dificultades para incorporar esta herramienta a las prácticas cotidianas del aula.

"La Argentina es el primer país que tuvo un portal educativo como Educ.ar en la región. Y después del esfuerzo del Plan Ceibal, es el primero que hace la apuesta en el secundario. Como muchos países están aprendiendo de los errores y aciertos de Uruguay, también vamos a poder aprender mucho de los procesos en la secundaria en la Argentina", dice Severín.

Los estudios realizados por organismos internacionales muestran que nuestro país todavía cuenta con un atraso considerable en temas de infraestructura y conectividad de las escuelas. Según el informe Aprender y enseñar con las tecnologías de la información y las comunicaciones en América Latina: potenciales beneficios, del Observatorio para la Sociedad de la Información en Latinoamérica y el Caribe de la Cepal, en la Argentina en el nivel primario hay 34 alumnos por computadora, en la secundaria inferior 14, y en la secundaria superior 9. En cuanto al acceso a Internet, sólo el 27% de las escuelas del nivel primario cuentan con esta herramienta, el 39% en la secundaria inferior y el 62% en la secundaria superior.

Si ahondamos en cuál es la utilización real por parte de los docentes de las TIC en las aulas, el informe señala que en un relevamiento que realizaron en aulas de sexto grado, sólo el 18% de los docentes las utilizaban en la escuela.

EL SUEÑO DE LA IGUALDAD

Para paliar estas fallas, es precisamente que el gobierno nacional lanzó el Programa Conectar Igualdad, que tiene previsto distribuir 3 millones de netbooks en el período 2010-2012, entre alumnos y docentes de educación secundaria de escuela pública, educación especial y de institutos de formación docente. Hasta el momento se entregaron 1,2 millones de netbooks en 4150 escuelas. En el sistema de formación docente en dos jurisdicciones se cubrió el total de los institutos, en cuatro de ellas alcanza más del 50% y en el resto se está avanzando aceleradamente. El programa también llega a las escuelas de educación especial, comenzando por las que atienden a población de niños y niñas sordos.

"Conectar Igualdad permite que el sueño de la igualdad sea un sueño posible. Por eso buscamos revalorizar la escuela pública y lograr acortar las brechas sociales y digitales de la población. El programa apunta a transformar las formas de enseñanza- aprendizaje para lograr una educación de cara a la sociedad del conocimiento y a las formas de trabajo y creación del siglo XXI", explica Pomiés.

Para tal fin, se han desarrollado escritorios destinados a las familias, los docentes, los estudiantes, con más de 5000 recursos y secuencias didácticas cargadas en las netbooks y en los servidores escolares. Paralelamente se desarrollan contenidos digitales para propuestas didácticas y se trabaja en los procesos de formación docente. Sin embargo, la incorporación en cada escuela y por cada docente estará relacionada con los planes educativos propios de cada establecimiento.

"Los docentes no están siendo capacitados para utilizar la herramienta, los superan los conocimientos de los chicos y me parece que falta una política de fondo porque si no vamos a terminar con una Ferrari para llevar a los chicos a comprar al quiosco", argumenta Elena García, docente universitaria y consultora del Centro de Estudios en Políticas Públicas (CEPP) y el Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Ante estas críticas, Pomiés responde que el Ministerio de Educación de la Nación está implementando el dispositivo de Formación Profesional para los docentes, supervisores, equipos directivos de todo el país, que consiste en encuentros presenciales con charlas y talleres, trabajos en entornos virtuales y apoyo con materiales en papel. Estos dispositivos requieren la presencia de todos los directores, supervisores y equipos pedagógicos jurisdiccionales, y se está avanzando progresivamente acompañando la cobertura territorial del programa.

"En cuanto a lo virtual, también acompañamos desde el portal Educ.ar, donde existe una oferta de cursos virtuales de más de 100 títulos, y 30 de ellos apuntan al tema específico del uso de las netbooks, y Conectar Igualdad ofrece un curso básico para todos los docentes del país. Ya han pasado más de 120.000 docentes en lo que va del año por estas plataformas. También los Institutos de Formación Docente desarrollan seminarios específicos virtuales y presenciales que abordan esta estrategia", explica Pomiés.

La EMM N° 412 de Acebal, un pueblo de 6000 habitantes de Rosario, recibió los primeros días de agosto 207 netbooks para sus alumnos. A algunos de sus 40 docentes no les llegaron sus computadoras ya que dan clases en más de una escuela y si bien la escuela cuenta con Internet hace varios años, todavía esperan que la provincia instale la banda ancha.

"¿Quién puede discutir hoy el uso de la calculadora en la escuela? Dentro de cinco años nadie va a cuestionar el uso de las computadoras porque sirven para incentivar al alumno desde otro lugar. Los chicos están muy contentos y se enganchan. Incluso se pasan los recreos investigando qué tienen las máquinas que vienen cargadas con programas en geometría, química y lengua", dice Silvina Siliano, vicedirectora del colegio, convencida de que las computadoras tienen un elemento igualador entre los alumnos.

Hace apenas dos semanas que todos los alumnos de la EMM N° 412 tienen sus computadoras desbloqueadas y listas para usar en las aulas y por eso Siliano sostiene que todavía están en una etapa de descubrimiento. "Esto es una herramienta más y tenemos que usarla. Yo soy profesora de Letras, de la generación del libro, del subrayado, de la tiza y el pizarrón, y sin embargo observo que mientras estoy con mi libro de poesía de Rubén Darío, los chicos buscan los poemas en Internet. Ellos sienten que es más fácil sacar la computadora como herramienta que la carpeta", cuenta Siliano.

Frente a la nueva dinámica en la cual los alumnos saben más que los docentes en temas de nuevas tecnologías, Siliano sostiene: "Los saberes se comparten y los docentes aprendemos de los alumnos y los alumnos de los docentes. Esto es un ida y vuelta y hay una retroalimentación constante de saberes".

Desde el BID señalan que sin la incorporación seria, sistemática e integral de las TIC, los sistemas educativos no serán capaces de adaptar su funcionamiento a las características de los estudiantes y las familias, y las demandas del mercado laboral y la sociedad.

Por eso proponen considerar la incorporación de TIC en educación como un elemento de innovación disruptiva, es decir que obliga al cambio de las prácticas educativas y, en definitiva, a un cambio importante de los sistemas escolares.

Pero incluso desde el BID se animan a ir más lejos. Mencionan que esto sólo será posible si su irrupción en el espacio educativo ayuda significativamente a la mejoría de los resultados de aprendizaje. Para eso, las TIC deben abrir una nueva oportunidad a la educación personalizada, en el contexto de sistemas escolares masivos e inclusivos.

En esta misma línea, García dice: "Algunos docentes entendieron perfectamente que hay aprendizajes imprescindibles que se dan a través de las nuevas tecnologías. Hasta que no se llegue a un modelo de escuela digital, que son aquellas en las que cada chico tiene un itinerario de aprendizaje diferente según sus posibilidades, esto no va a ser posible".

En la provincia de Buenos Aires, la ESB N° 24 de Haedo, también está incursionando en la dinámica 1 a 1. Su director, Martín Wolper, sostiene que a pesar de la falta de personal para enfrentar los problemas técnicos de las máquinas, se ha generado una transformación del sistema educativo. "Soy profesor de Historia y es maravilloso lo que pasó con las computadoras. Para los chicos es una herramienta más en el aula. La transformación es magnífica y los alumnos te van llevando porque son ellos los que nos enseñan a nosotros", señala.

DIFICULTADES EN EL AULA

¿Cuáles son las principales dificultades de los docentes para llevar las TIC a las aulas? Los especialistas señalan falta de capacitación, no contar con el software adecuado, problemas técnicos y falta de motivación.

"Desde hace años hay docentes que utilizan las TIC en sus clases, pero esto pasa mucho más por docentes entusiastas o docentes de tecnología que por profesores por áreas. Los docentes son usuarios de computadoras para armar sus clases, las usan como recurso profesional, pero no desde el aula", dice García, a la vez que cuestiona que todavía no se incluyó el uso de las TIC en la evaluación docente. "Como normalmente las competencias tecnológicas no se incluyen en la evaluación los docentes entienden que esto es un plus que les están dando a sus alumnos y en muchos casos sienten que no vale la pena invertir en eso. No se evalúa el impacto de los aprendizajes, entonces el mensaje que recibe el docente es que lo van a seguir evaluando en los otros aprendizajes y se concentra en ellos."

Otra de las críticas al programa Conectar Igualdad -y que pone en duda su sustentabilidad a largo plazo- es que su financiamiento proviene del Fondo de Garantía de Sustentabilidad (FGS) de la Anses, a través del cual se invertirán 1300 millones de dólares entre 2010 y 2011.

"¿Qué va a pasar cuando se terminen de entregar los 3 millones de computadoras o haya que repararlas? No hay una continuidad, y creo que ésta es una mala señal al sistema educativo. Los docentes están cansados de las modas que aparecen y después se van", agrega García.

Preocupado por esta situación, Severín explica que desde el BID tienen hecho un cálculo que establece que a la hora de llevar adelante un programa como Conectar Igualdad, se debe considerar que va a tener un costo de 150 dólares por año, ad infinítum. "El gasto en educación de cada chico va a aumentar en forma permanente por infraestructura y avances tecnológicos. Cualquier país antes de meterse en un proyecto tecnológico de este tipo tiene que tener en cuenta estos montos."

IMPACTOS POSITIVOS

Respecto del impacto específico de la utilización pedagógica de las TIC en el aula, Pomiés asegura que es posible observar cambios en las dinámicas del aula y que la computadora no sacó al docente del centro, sino que lo puso en un lugar de guía y apoyo a la labor de los estudiantes. "La dinámica de clases se caracteriza por la concentración y el trabajo autónomo. La integración de esta nueva herramienta, junto con la motivación de los estudiantes, posibilita generar mejores condiciones de aprendizaje en el aula", sostiene la funcionaria.

Sin lugar a dudas el modelo uno a uno es un cambio para todos los actores de la comunidad escolar. Cada docente adapta el uso de estas nuevas herramientas a sus propias formas de enseñar. Para algunos es una herramienta más, y para otros, el movilizador de un cambio de paradigma educativo hacia un modelo colaborativo.

La tecnología vuelve a poner sobre el tapete el desafío de repensar una educación para alumnos con necesidades diferentes y con nuevas herramientas. "La clave es hacer la educación más participativa y personalizada, que cada estudiante pueda encontrar su propio mecanismo de aprendizaje, a su ritmo y basado en su interés. Esto se consigue mediante una forma distinta de organizar la experiencia educativa. Seguramente eso no se puede hacer sin tecnología, pero éste es el orden correcto de las cosas", concluye Severín.

Si bien desde todos los sectores se celebra la implementación de una política pública nacional de integración de las TICs en las aulas - ante el reciente anuncio de que todos los alumnos del Programa Conectar Igualdad recibirán en tiempo real los cables emitidos por la agencia de noticias oficial Telam - hay que evitar que se convierta en una herramienta de adoctrinamiento del partido oficialista.

¿QUÉ CAPACITACION RECIBEN LOS DOCENTES?

Uno de los cuestionamiento más fuertes en relación con las TIC es que los docentes no están preparados para aplicarlas en el aula. Desde el Programa Conectar Igualdad, sostienen que a través del Portal Educ.ar y el Ministerio de Educación de la Nación se está brindando una oferta de capacitación docente a través de sus plataformas virtuales. Por su parte, en virtud de los acuerdos establecidos en el seno del Consejo Federal de Educación, cada uno de los ministerios provinciales ha puesto en marcha programas de capacitación presencial con los que se cubrirá todo el territorio del país.

Graciela Lombardi, directora del Instituto Nacional de Formación Docente, explica que ellos ya venían trabajando en la inclusión de las TIC en la formación docente, antes de la llegada del Programa Conectar Igualdad. "Decidimos arrancar con cursos virtuales para docentes que se transformaran en facilitadores en TIC. Tomamos la decisión de que fueran profesores de cualquier disciplina y no exclusivamente especialistas en informática para que la tecnología no fuera patrimonio sólo de los gurúes, sino de todos los profesores", explica Lombardi.

Este trabajo tuvo una enorme valoración cuando sobrevino la gripe A y los chicos estuvieron casi un mes sin clase. "Ahí los profes que habían abierto clases virtuales pudieron contarle al resto de sus compañeros cómo pudieron seguir trabajando con sus alumnos desde sus casas sin perder clases. A partir de esto empezó a sobrevenir una demanda de capacitación mayor."

En eso estaban cuando en 2010 apareció Conectar Igualdad, que fue una verdadera revolución, porque implica que cada estudiante de profesorado para docentes de secundaria, educación física y especial reciba una netbook.

Y cuando desde Conectar Igualdad empezaron a buscar recursos humanos para poder formar a los docentes secundarios en TIC desde el Infod ya tenían a los facilitadores en TIC. Además, 120.000 estudiantes de profesorado para docentes de secundaria participaron de un curso de sensibilización del modelo 1 a 1 y cerca de 19.000 docentes de superior participaron de toda la oferta que el Infod está dando dentro del marco de Conectar Igualdad.

Sin embargo, todavía la implementación de las nuevas tecnologías en las aulas no es un contenido obligatorio para la formación de los docentes. "Nuestra idea es ir permeando de a poquito a los docentes sobre las ventajas que tienen las TIC en las aulas porque lo obligatorio siempre tiene mala prensa. El docente es el tipo más buscador de recursos para poder atrapar el interés de los chicos y la tecnología es una perfecta aliada", dice Lombardi.

PROGRAMA JOAQUIN V. GONZALEZ

Resultados de la iniciativa de La Rioja

Dotaron de computadoras al 100% de la matrícula en educación obligatoria pública y privada.

Crearon una red provincial de Internet que llega a todas las escuelas urbanas de la provincia y al 50% de las escuelas rurales.

Se registró una disminución en el ausentismo escolar y en la agresividad en las escuelas.

La comunidad en general (alumnos, padres y docentes) se ha apropiado del programa porque consideran que es un potente igualador de oportunidades.

Están realizando una prueba piloto en 10 jardines de infantes para ver cómo es la alfabetización inicial en este nivel educativo.

PARA SABER MÁS

Fundación Evolución

http://fundacionevolucion.org.ar

Conectar Igualdad

www.conectarigualdad.gob.ar

Instituto Nacional de Formación Docente

www.me.gov.ar/infod

Observatorio para la Sociedad de la Información en Latinoamérica y el Caribe (Cepal)

www.eclac.org/socinfo/osilac

Programa Joaquín V. González

http://programajvglarioja.blogspot.com/

Por Micaela Urdinez

Fuente: La Nación

Más información: www.lanacion.com.ar

Problemas de Escritura

2011-10-31T13:08:00.003-03:00

¿POR QUÉ LOS CHICOS COMETEN TANTOS ERRORES DE ORTOGRAFÍA?

¿ES CULPA DE LA COMPUTADORA Y EL CELULAR? CLARÍN EDUCACIÓN CONSULTÓ A VARIOS ESPECIALISTAS Y DOCENTES QUE APORTAN SUS ESTRATEGIAS PARA AYUDAR A LOS ESTUDIANTES A ESCRIBIR MEJOR

Estos ejemplos son sólo algunos de los errores de ortografía que aparecen dentro y fuera del aula. La confusión entre términos que se pronuncian igual pero que se escriben de manera diferente, los grupos de mb y nv, las palabras de poco uso que no responden a las regularidades y las similitudes entre letras y sonidos afectan a los niños y adolescentes y también a los adultos. Los errores se encuentran en la universidad, en los medios gráficos, en los subtítulos de las películas, en las redes sociales y hasta en los mails laborales. Pareciera que la enseñanza y aplicación de la ortografía es una tarea cada vez más difícil de cumplir con éxito. ¿A qué se debe? ¿Es responsabilidad exclusiva de la escuela y los docentes? ¿Tiene solución? Varios especialistas señalan la escasa valoración social de las reglas del sistema de escritura como medio de comunicación entre las personas. Esto implicaría que existen otras estrategias de comunicación, más asociadas a la imagen y a la oralidad, que se imponen. "Hay una fuerte impronta del facilismo, de la velocidad, de decir mucho con poco y de manejarse con los cronolectos (la "jerga" propia de una edad) y los códigos de ciertos segmentos etarios que alcanzan para comunicarse", asegura Patricia Klin, licenciada en Educación y especialista en didáctica. "Estamos atravesando un momento en que la comunicación está mediatizada desde diferentes canales la telefonía, el chat, las redes sociales, los medios audiovisuales, que priorizan la oralidad antes que la escritura", sostiene Klin.

Si bien parece cierto que se escribe menos que antes, no necesariamente es consecuencia de las nuevas tecnologías. "Debemos reconocer que el uso de los medios informáticos no es el responsable de los errores de ortografía de los jóvenes. Son los propios usuarios los que han creados nuevas maneras de comunicarse con gráficos, símbolos icónicos, palabras inconclusas y con imágenes que lo dicen todo", asegura la especialista.

Incluso, "muchísimo antes que se generalizara la comunicación electrónica, la ortografía estaba en crisis en nuestro país", advierte Ricardo Maquieira, profesor y directivo del Colegio Los Molinos, de la localidad bonaerense de Munro.

Jorge Bach, profesor de Castellano y Literatura del Instituto Divina Pastora de Mataderos, pronostica: "La realidad ha desbordado a los chicos y chicas. En clase muchos de ellos comentan que han comenzado a escribir en el chat de una manera más convencional, porque no se pueden entender entre ellos.

Esto que ha sido un furor, lo de generar un nuevo código personal, acabará en sí mismo". "Algunos alumnos señalan que tienen en cuenta las sugerencias de corrección que presenta Facebook cuando un error ortográfico es subrayado con rojo, al igual que en Word", sostiene el docente. Y agrega: "Lo importante es educarlos para que saquen provecho de esas herramientas. Echarles la culpa a las nuevas tecnologías esconde el verdadero problema: no estamos enseñando como debemos".

Si no se trata de las redes sociales, la computadora y el celular, se podría pensar en la falta de conciencia respecto a las normas de uso para explicar la crisis de la ortografía. De hecho, muchos de los errores que tienen los alumnos se deben a "la falta de reflexión sobre nuestro código lingüístico", advierte Guadalupe Arcidiácono, maestra y directora de la Escuela Juana Manso, de Dock Sud, Avellaneda.

"Falta conciencia de que el lenguaje oral y el escrito tienen normas de uso bastante diferentes.

Por lo tanto, en las decisiones ortográficas hay una gran cantidad de problemas a resolver: desde la coherencia del texto hasta la correspondencia entre letras y sonidos", explica Maquieira. Esto implica que, al escribir, no siempre se consideran los contextos ni las diferencias en los sonidos. No es lo mismo "herré", "erré" y "erre" o "casa" y "caza", equívocos que los correctores electrónicos no siempre distinguen. Aquí juega la certeza, "el peor enemigo de la ortografía", sostiene Ricardo. Y añade: "Lo único que podemos asegurar como escritores expertos es tener plena conciencia de todas las posibilidades de error que pueden existir al escribir y saber adónde preguntar (diccionario, maestro, compañero más capaz)".

Sin embargo, el mayor problema para Maquieira es que "culturalmente se desprecia a la ortografía como un servicio al sentido del texto y, por lo tanto, a la comprensión del lector".

Las causas de las faltas de ortografía que sufren grandes y chicos son múltiples: "Problemas de distracción, desconocimiento del vocabulario y de las reglas ortográficas, falta de lectura, falta de corrección de parte de los docentes, falta de interés para expresarse con corrección por parte del alumno. Lo peor es que un docente considere irrelevante la enseñanza del tema o fije en el alumno errores conceptuales", detalla Bach.

EN BUSCA DE SOLUCIONES

¿Cómo encontrar alternativas que revaloricen el sistema de escritura? ¿Qué estrategias de enseñanza hay que considerar? Klin afirma que, desde una perspectiva constructivista, se apela a una escritura con sentido, con destinatarios reales: "Planificación, escritura y revisión por parte del propio alumno, con estrategias de autocorrección, de corrección en el pizarrón o de escritura colectiva con la mediación del docente".

Se suele decir que la lectura es importante para construir la corrección ortográfica. El saber popular, además, indica que "cuánto más se lee, mejor se escribe". Sin embargo, Florencia Salvarezza, directora ejecutiva del departamento infantojuvenil del Instituto de Neurología Cognitiva (INECO), desacuerda: "La información que entra por el sistema visual de la lectura y sus procesos fomenta la fijación de ciertas cosas, por ejemplo, que ciertas palabras se escriben de un modo o de otro.

Es por esto, por la memoria fotográfica, que muchas personas necesitan escribir las palabras para `ver’ cómo se escriben y así saber su correcta ortografía. Pero no es un hecho que la lectura mejore la ortografía".

Otra clave para enfrentar las críticas, resistencias y cuestionamientos que sufrió la ortografía en los últimos años es plantear un proceso de "corrección en tiempo real y no en forma diferida. La devolución debe ser personalizada, el alumno necesita mirar su error desde y con la palabra del otro", explica Klin a Clarín Educación.

Una misión importante es devolverle a la ortografía la importancia que tiene en la práctica social: "Quien comete faltas de ortografía tiene menos posibilidades laborales, tiene miedo a escribir por temor al ridículo y, por lo tanto, autolimita sus producciones. Escribir con errores, en definitiva, inhabilita el desempeño social", asegura Maquieira.

"Saber escribir, expresarse, demostrar que tenemos claridad de ideas es una excelente carta de presentación y de inserción en el mundo. En general el error ortográfico está acompañado de otros tipos de errores expresivos. Un texto nos representa, es lo que somos", expone Jorge Bach.

LA MIRADA COGNITIVA

La enseñanza de la ortografía no es exclusividad de la escuela: también la familia es fundamental para colaborar con la enseñanza.

"Los padres deberían acompañar a sus hijos leyendo sus producciones, revisando las correcciones e indicaciones de los docentes, promoviendo la concientización de la buena escritura como medio de comunicación", propone Klin.

Por su parte, y con una mirada proveniente de la neurociencia, Salvarezza advierte que la ortografía "es un sistema totalmente arbitrario de reglas que, con la computadora y el corrector ortográfico, pierde cada vez más sentido. Todo se entrega hecho en la computadora y a todo se le puede pasar el corrector. Esto hace que, por lo menos, nos preguntemos cuánto tiempo vale la pena dedicarle a la enseñanza de la ortografía". Sin embargo, reconoce que "los errores que no se corrigen de modo inmediato favorecen vías neuronales más difíciles de modificar luego".

Por otra parte, los correctores de los softwares señalan los errores de ortografía, ven si una palabra está mal escrita, pero no detectan si se corresponde con el sentido de la frase. Claro que una cosa es dejar al corrector del programa librado a su suerte, y otra diferente es usarlo para corregirse a uno mismo. En definitiva, la clave parece ser reflexionar sobre las decisiones que tomamos automáticamente al escribir, para hacer de la escritura un proceso más consciente.

Por Leila Mesyngier

Fuente: Clarín educación

Más información: www.clarin.com

ESTÁ EN JUEGO MUCHO MÁS QUE UNAS REGLAS

La crisis de la ortografía no es nueva. Desde hace años preocupa a docentes y afecta a chicos y grandes a quienes excluye de una correcta comunicación.

Pero si la ortografía ya venía vapuleada, la irrupción de nuevas tecnologías que potencian otros formatos de comunicación desde mensajes de texto hasta el chat o las redes sociales la podrían estar hiriendo de muerte. Es lo que advierten algunos docentes y especialistas consultados para esta nota de tapa.

Una de las claves se la puede encontrar en esta nueva forma de "escritura oral" que se generó a partir de los nuevos sistemas de mensajes cortos e instantáneos.

Hoy todos escribimos más, y en todo momento. Pero este fenómeno, en vez de jerarquizar a la palabra escrita, con sus reglas históricamente establecidas, derivó hacia otro tipo de comunicación.

Cuando ponemos un "emoticón" para expresar nuestro estado de ánimo, una rápida "q" para reemplazar al "que", o inventamos todo tipo de palabras raras con el afán de sintetizar, lo que estamos haciendo, más que escribir, es "hablar con el teclado".

¿Afecta esto concretamente a la ortografía? ¿Hasta qué punto profundiza el problema? Difícil saberlo con precisión, pero lo que sí es seguro como indican los entrevistados es que quien comete muchos errores ortográficos tiene menos posibilidades laborales y se limita en su desempeño social.

Una luz de alerta encendida entonces para el sistema educativo y sus autoridades. Lo que está en juega es más que un conjunto de reglas sobre el uso de las letras.

CONSEJOS PARA PADRES

1. A pesar de las discrepancias entre los especialistas, todos recomiendan fomentar el proceso de lectura en casa, en la calle, en los medios de transporte y en la vida cotidiana. Una alternativa irremplazable es leer con los niños a la noche y acompañar en el proceso a quienes ya leen solos.

2. Visitar las bibliotecas públicas, de la escuela o del barrio para retirar ejemplares que puedan elegir junto a los chicos.

3. Los juegos de mesa también son una opción para acompañar el aprendizaje y desarrollo de la escritura, especialmente los que buscan armar palabras, encontrarlas y escribirlas.

4. Tener en casa una enciclopedia o diccionario impreso, o la posibilidad de conectarse a Internet, ayuda a resolver dudas.

5. Otra forma de desarrollar la comunicación escrita es estimular la realización (manual o por computadora) de tarjetas de cumpleaños y cartas a amigos y familiares para distintos festejos.

6. Mirar los cuadernos y revisar en conjunto las correcciones e indicaciones que plantean los docentes.

7. Pedir ayuda a los más pequeños para armar la lista de compras antes de ir al supermercado es una forma divertida de promover la escritura y aprender palabras.

Por Ricardo Braginski

Fuente: Clarín educación

Más información: www.clarin.com

Educadores del Futuro

2011-10-31T13:06:00.000-03:00

¿CUÁLES SON LOS NUEVOS DESAFÍOS QUE ENFRENTAN QUIENES SE PREPARAN PARA SER DOCENTES?

LA MAYORÍA RECONOCE QUE ES NECESARIA UNA CUOTA DE VOCACIÓN, PERO QUE LA PRIORIDAD DEBE SER ASPIRAR A UNA MAYOR PROFESIONALIZACIÓN. LAS VOCES DE QUIENES MAÑANA ESTARÁN AL FRENTE DE LAS AULAS.

Entrega, pasión, creatividad, capacitación, responsabilidad, compromiso, vocación. Son los atributos que desde siempre la sociedad les demanda a los maestros. Sin embargo, hay una nueva generación que resignifica estos valores, y añade otros más acordes al contexto actual.

Cerca de un nuevo aniversario de la muerte de Domingo Faustino Sarmiento, Clarín Educación entrevistó a tres estudiantes de magisterio con una visión que actualiza algunos de los ideales de la escuela sarmientina: están dispuestos a aprender del alumno, se permiten equivocarse y defienden la profesionalización de su oficio.

Los especialistas consultados coinciden en la necesidad de humanizar los viejos modelos, para que la tarea del maestro no sea frustrante.

Es que los ideales –reconocen– son imposibles de imitar.

Un modo de vida “Vengo de familia de docentes; lo llevo en mis genes”, dispara Mariana Ferreiro, que a los 39 años está por recibirse de profesora media y superior de Matemática en el Instituto de Enseñanza Superior N° 2 Mariano Acosta. Por “darles el gusto” a sus padres primero cursó varios años de Bioquímica: “No querían que fuera maestra, más que nada porque querían un progreso económico para mí, por eso tardé en hacer el clic y convencerme de que tenía que hacer lo que me apasiona”. Ferreiro trabaja en un laboratorio y cursa la residencia en un bachillerato nocturno.

Algo parecido le sucedió a Natalia Fontán, que optó por un curso de asistencia dental para ingresar luego –influencia familiar mediante– a Odontología. Lo cierto es que para esta joven de 25 años, que actualmente promedia el profesorado de nivel primario en el Instituto de Educación Superior Juan B. Justo, la vocación fue más fuerte: “Desde chiquita me pasaba horas enseñándoles a mis hermanitos o compañeros. Aparte, mi tía es docente y siempre me interesó su trabajo”, amplía.

La experiencia de Alvar Maciel es diferente: se recibió de técnico en Computación y ejerce desde los 21 años. A los 15, una visita organizada por el colegio a una escuela rural lo había cautivado: “Me conectó con el laburo docente y tuvo un impacto muy fuerte. Además, me crié en la isla Martín García; la mujer de mi viejo es maestra, y todo eso debe haber influido”. Hoy Alvar, de 32 años, es coordinador de tecnologías en una escuela y cursa el profesorado de nivel primario en la Escuela Normal Superior N° 1 en Lenguas Vivas Presidente Roque Sáenz Peña. Casualidad o no, un denominador común se repite: el oficio se transmitió de generación en generación.

No obstante, los futuros maestros coinciden en que no fue mandato ni herencia: la elección fue hecha con convicción.

¿Maestro se nace o se hace? Larga es la polémica respecto de si hay que tener vocación para ser docente. El sociólogo Emilio Tenti Fanfani enumera tres componentes para definir vocación: “El innatismo, haber ‘nacido para’, que es una especie de mandato asociado a las determinaciones familiares; el desinterés material, el oficio como una satisfacción en sí misma; y, por último, la ética, por el hecho de que es un trabajo que se realiza sobre personas”. Tenti Fanfani critica las primeras dos características y se queda con la tercera: “El mandato, la gratuidad y la entrega hay que criticarlos. Si no, ¿cómo los docentes podrían reclamar condiciones laborales?”, cuestiona.

En la misma línea de razonamiento, la doctora en Educación de la UBA Graciela Morgade revisa la historia y sintetiza: “Durante muchas décadas la docencia estuvo a cargo casi exclusivamente de las mujeres y fue una prolongación de su lugar, subordinado y económicamente dependiente, de madre y esposa. Con el tiempo y la organización política del sector, emergió la categoría de trabajo más ligada a la noción del salario y la lucha por condiciones dignas, desidealizando el oficio altruista y vocacional”.

Los especialistas coinciden en que es prioritario contar con maestros interesados genuinamente en la docencia, siempre y cuando este interés no inviabilice la lucha por la profesionalización.

Vocación y profesionalización Según investigaciones realizadas por Tenti Fanfani, entre un 80 y 90% de los maestros adhiere a la idea de que es necesaria una alta profesionalización y, a su vez, una alta vocación. “Esto me parece saludable, en tanto por vocación se entienda un compromiso moral con el bienestar y la felicidad de las nuevas generaciones, y no la entrega incondicional. No podemos pretender 800 mil héroes, hay que pensar en profesionales con compromiso ético moral”, sostiene.

“Prefiero que haya profesionales comprometidos que maestros de pura vocación, porque ésta está demasiado atada al servicio desinteresado”, asegura Maciel, y hace hincapié en la necesidad de hacer del profesorado una carrera universitaria, para que los docentes puedan hacer carrera en los ministerios de Educación y tengan injerencia en las políticas educativas.

Ferreiro también reclama una valorización de la docencia: “La realidad te muestra que podés ser docente sin vocación. Un médico, por ejemplo, está habilitado para dar clases de Biología, pero si sos médico ¿vas a tener vocación para ser docente también? Yo reivindico que para ser docente hay que pasar por el profesorado porque, además del conocimiento, te da un montón de herramientas para llegarles a los pibes”.

Para Morgade, “no hay perspectivas para seguir capacitándose para un ascenso. Existe un ascenso a los cargos de secretario o director, a partir de los cuales nunca se vuelve al grado, y además es frustrante porque son pocos los lugares. No hay en la escuela funciones interesantes que tengan un reconocimiento económico y de las que se pueda entrar y salir, como, por ejemplo, el maestro a cargo de la revista o la radio.

Hay que rever los espacios de desarrollo de la profesión”.

Hacia un nuevo paradigma La brecha sociocultural –y comunicacional– entre la institución educativa y las nuevas generaciones de jóvenes parece, a veces, insalvable.

“No me escuchan”, “no me respetan”, “no los entiendo” suelen lamentarse algunos docentes cuando se enfrentan a un curso.

En este sentido, el nuevo plan curricular implementado a partir de 2009 para las carreras de Educación Primaria, Inicial, Especial y Educación Física, ilumina, para algunos, el panorama.

Según relatan los estudiantes, los están formando para: Revisar siempre sus prácticas Ganarse la autoridad Respetar la opinión del chico Generar conocimiento crítico Aprender de los alumnos Ser creativos e innovadores No temerle a los errores “Se pasa de una enseñanza conductista, donde el chico adquiere el conocimiento como una transferencia, a una constructivista donde el alumno puede cuestionar los conocimientos. Y todo adaptado a las nuevas realidades sociales y fae miliares”, comenta Fontán.

“La escuela de hoy recién empieza –dice Ferreiro, con la ansiedad de comenzar a escribir esta nueva historia–. Ya no existe la idea del profesor dictando la clase y los alumnos copiando; hoy el trato con los pibes es de igual a igual.

Tenés que ganarte su respeto e interés; ya no es algo que viene dado. Pero si el chico siente que alguien lo banca, que lo conoce como es y está con él, eso ayuda muchísimo a establecer el vínculo”.

En referencia a los profundos cambios en las identidades juveniles, los consumos culturales, la sobre- estimulación visual y las nuevas tecnologías, Maciel reflexiona: “Por primera vez en la historia, los chicos tienen algo que enseñarnos a nosotros. Si los docentes podemos entender que sabemos menos de algunas cosas, pero que en otras somos profesionales, y podemos delegar en el chico algunos aspectos técnicos –por ejemplo, en el uso de las netbooks–, ahí la dupla se vuelve enriquecedora”.

Al respecto, Andrea Alliaud, investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, advierte que para el maestro “es muy incómodo trabajar con algo que él sien- te que no sabe. Pero hay mundos que el maestro debe abrir más allá de lo que los chicos sepan, confiando en que pueden aprender con otros, experimentar? Y tener en cuenta que hay cosas que no saben, por eso van a la escuela”.

Nuevos desafíos Expectativas, ilusiones, pasión, entusiasmo despliegan los estudiantes al hablar de su profesión.

Ahora, ¿qué desafíos creen que tendrán que enfrentar en el aula? Lograr un trabajo interdisciplinario entre todas las áreas dentro de la escuela y restablecer el vínculo con las familias de los chicos son las metas que se repiten.

“El principal objetivo es el ‘recontrato’ entre el rol docente y las familias, y la clave son los directivos, que pueden generar los espacios de articulación”, manifiesta Maciel. Ferreiro está de acuerdo: “Hay un respaldo que los padres le sacaron al docente. La palabra del docente ya no es indiscutible; hoy viene un padre a protestar porque el maestro le puso un uno al hijo.

No es cuestión de echar culpas; también hay que hacer una autocrítica de por qué pasa esto”.

Fontán, por su parte, pone el énfasis en el trabajo en equipo: “Interactuar con los otros docentes, interrelacionar los contenidos para conseguir que el alumno tenga un aprendizaje significativo”.

Los tres coinciden en la aspiración a perseguir estos objetivos desde el ámbito público: “Hay que apostar a la escuela pública”, dicen.

“Es que la educación pública sigue siendo un valor de nuestra comunidad –indica Morgade–, por eso sigue vigente el hecho de pensar a los maestros como actores sociales claves para la construcción democrática.

CONSEJOS PARA QUIENES QUIEREN SER MAESTROS

1 Que conozcan más a los aprendices como actores sociales, creadores de estéticas, estilos, gustos. El docente debe ser un especialista en culturas adolescentes y juveniles, y atender no sólo a los conocimientos específicos, sino también a la dimensión de las emociones y los sentimientos de los chicos.

2 Que no dejen de lado sus otros intereses: si les gusta cantar, pintar, fotografiar, que lo sigan haciendo. Puede beneficiarlos en la transmisión creativa del conocimiento. Acaso el peor error sea entender la docencia como un “apostolado” que exige de las personas un compromiso de 24 horas, los 7 días de la semana.

3 Cuando sea posible, que elijan los profesores con quienes quieren cursar: “Si saben que hay un profesor que los compañeros les recomiendan, es preferible perder un cuatrimestre que a un buen profesor. He dejado pasar tres cuatrimestres una materia hasta que pude anotarme con el profesor que quería”, destaca Alvar Maciel.

4 La capacitación no solo consiste en aprobar materias o asistir a cursos de actualización; juntarse en grupo, compartir experiencias, debatir temas, enriquece la tarea, anima y tranquiliza. Es importante no sólo conocer los contenidos, sino también a los estudiantes y sus contextos de pertenencia.

Por Luciana Aghazarian

Fuente Clarín, suplemento Educación

Más información: www.clarin.com

Educación y Medios

2011-10-31T13:05:00.000-03:00

VIOLENCIA EN LA TV: ¿CÓMO ENTENDER LAS IMÁGENES? OROZCO GÓMEZ PLANTEA QUE SE LE EXPLIQUE A LOS CHICOS QUÉ ES LO QUE ESTÁ MAL

OROZCO GÓMEZ ES UN EXPERTO EN APRENDIZAJE Y COMUNICACIÓN Y REALIZA ESTE PLANTEO PARA RECUPERAR VALORES.

Cuando a Candela la asesinaron y los detalles de su cuerpito destrozado eran noticia desde la mañana hasta la noche, ya no alcanzó con apagar el televisor y hubo que explicarles el caso a los chicos. Pero ¿lo hicimos bien? ¿Cómo se les dice a los hijos que esa nena vivía en un mundo de droga, prostitución y cárceles, y que es la excepción y no la regla?

"Hay que educar la mirada con las pantallas encendidas. La represión no funciona a mediano plazo, crea más curiosidad y no le da a la persona las herramientas para saber cómo digerir imágenes en otros momentos, o cuando se tope con ellas. Hay que hacer una educación al lenguaje de la imagen para ver más allá de lo que es evidente a primera vista", dice el mexicano Guillermo Orozco Gómez, autor de trabajos sobre comunicación y medios e investigador de la recepción y la alfabetización audiovisual.

Orozco Gómez, que vive en un país violento donde la pantalla alterna las muertes de mujeres en Ciudad Juárez con culebrones arcaicos, dice que la imagen en las pantallas siempre es una representación y que toda representación por definición es una construcción. "Por eso -agrega- hay que ejercitarse en el lenguaje de la imagen o alfabetizarse a la imagen, como a la escritura y a lo digital. Hay que conocer qué piensan los niños y desde dónde lo piensan y qué quieren y por qué hacen lo que hacen. Hay que saber preguntar."

Orozco Gómez utiliza películas para educar a niños, padres y profesores cuando da conferencias y coincide con La Nacion en que la problemática de la violencia abarca a toda América latina. Es decir, se universalizó la maldad a partir de la ausencia de fronteras y pone al bullying como un caso testigo de cómo la violencia termina siendo normal en sociedades que no la admitían.

"La violencia se genera desde diversas fuentes. Una es que no hay todo para todos: algunos no tienen y quieren tener; otros quieren tener más, lo cual es un motor para conseguirlo, pero, dado que no hay abundancia, cada vez hay menos de todo, y conseguir lo que uno quiere no es un mero acto de voluntad, sino que implica quitárselo a otro. Ahí viene entonces la violencia. Otra causa es la emocional. En las interacciones sociales es inevitable tener conflictos, el problema es cómo se solucionan y una manera aparentemente fácil y rápida de hacerlo es reaccionando con violencia y eso no se normaliza a partir de un solo acto, sino que se requiere la cultivación de la violencia a lo largo de muchos actos violentos", dice el especialista.

Entonces cuenta lo que sucede en México, donde el narcotráfico asesina a cientos de personas por día; el ansia de pasar la frontera de los Estados Unidos deja un tendal de muertos de hambre, frío y sed y la matanza de mujeres en Ciudad Juárez, por negarse a prostituirse.

¿Cómo se aborda semejante tema? "Directamente no se habla -dice-. Hace poco se hizo una moción jurídica para tipificar los asesinatos de mujeres como feminicidios, lo que representa un avance jurídico en el papel, pero en la práctica el problema es la impunidad de este tipo de asesinatos. Hay una cultura machista y muchos estereotipos sobre la conducta de la mujer en relación con el hombre que hace que las denuncias no prosperen. A veces se aumenta la pena por asesinatos de mujeres, pero antes que eso es importante que no haya impunidad, las penas no sirven de nada si no hay a quién aplicarlas."

-¿Qué pasa con la cantidad de tiempo que los chicos están frente a la pantalla?

-Actualmente los medios y dispositivos de comunicación, como el cine, la tele, los videojuegos, la computadora, Internet y las redes sociales incluyen cada vez más productos audiovisuales, donde la violencia ocupa un porcentaje creciente de tiempo de pantalla. Esto plantea dos grandes problemas: de cantidad y de calidad de violencia expuesta. Por ejemplo, la violencia se va naturalizando como algo inevitable en las interacciones humanas y es un ingrediente necesario para darle acción y emoción a cualquier narrativa.

Y es ahí donde el especialista apuesta a lo bueno de la imagen, es decir, a enseñar por medio de la imagen: "Para transmitir algo siempre hay dos maneras, la explicita o escenificando lo que se quiere enseñar de manera integrada en una trama. Esta segunda manera tiende a ser más efectiva y, de hecho, es como se trasmite la violencia en las pantallas. La ficción ha mostrado ser una opción de representación audiovisual muy eficaz para la trasmisión de valores e ideología a las audiencias. Si además se acompaña con algún material didáctico impreso, mejor. Hay que hacer películas y videos muy entretenidos en los que se pongan en juego los derechos humanos, sus maneras de infringirse y las de respetarse de manera natural".

El mexicano dice que la ignorancia se combate con programación explícita y cuenta que en el continente hay una demanda fuerte sobre temas de la vida cotidiana que casi nunca la televisión atiende, como la salud, los derechos humanos, la convivencia, el medio ambiente o temas jurídicos. Y propone hacer entrevistas con especialistas a partir de casos que envía el público, la gente, que es en definitiva la que padece la violencia.

-¿Hay un discurso único para enseñar qué es la violencia o la imagen es lo mejor?

-La imagen es un discurso también. No separaría el discurso oral o escrito de la imagen o discurso visual. Lo audiovisual es un compuesto muy interesante que me parece que tiene mayor potencial de impacto en las audiencias. Lo audiovisual es una combinación de discursos diferentes, con mayor grado de reproducción, con mayor fidelidad sobre lo que se representa y con mayor verosimilitud.

Fuente: La Nación

Más Información: www.lanacion.com.ar

UBA

2011-09-26T15:42:00.000-03:00

UNA UNIVERSIDAD QUE DA ENVIDIA

Culminó el mes de festejos con que la Universidad de Buenos Aires recuerda su fundación, ocurrida hace nada menos que 190 años, el 12 de agosto de 1821.

Como sucede con toda institución longeva, estos casi dos siglos que siguen de cerca y nutren la historia del país combinan días de triunfos y derrotas, de esplendor y drama. Pero por una virtud inasible -que podrá explicarse de muchos modos, pero algunos resumen en la palabra "mística"- la UBA se las arregla para entregar cada año una nueva camada de graduados que, créase o no, deslumbran en los mejores centros de investigación del mundo.

Hay quienes no entienden que del aparente caos que reina en sus aulas frecuentemente atiborradas, y a pesar de las carencias edilicias de sus facultades, surjan todavía esas mentes que, como las plantas que florecen en la adversidad, sorprenden no sólo por su creatividad, sino también por su capacidad de adaptación. Y, sin embargo, esa fórmula que combina libertad académica, ingreso irrestricto, gratuidad y una parte importante de la investigación y el pensamiento crítico de mejor nivel del país no sólo resulta efectiva para producir profesionales: hasta los que deben abandonar a mitad de camino son muy diferentes después de haber transitado por sus claustros y laboratorios. Baste con mencionar que allí estudiaron cinco premios Nobel, diecisiete presidentes e innumerables personalidades del arte, la intelectualidad, la política, los deportes y la vida social locales...

Hoy, cuando varias universidades nacionales crecen con fuerza en el conurbano, la UBA y sus colegios secundarios, aún con sus falencias, todavía dan envidia hasta más allá de nuestras fronteras. Lo digo con orgullo como argentina... y como madre agradecida.

Por Nora Bär

Fuente: La nación

Más información: www.lanacion.com.ar

Los nuevos desafíos para ser un buen maestro

2011-09-26T15:41:00.001-03:00

ESTE AÑO EGRESARÁ LA PRIMERA CAMADA DE PROFESORES QUE CURSÓ 2.600 HORAS DE ESTUDIO, CON CONTENIDOS QUE INCLUYEN EDUCACIÓN SEXUAL Y NUEVAS TECNOLOGÍAS.

La Real Academia Española da veintitrés acepciones sobre qué es un maestro. Lógicamente, una de las opciones es usar ese término para nombrar a quien tiene un título habilitante para enseñar a otros, pero también se llama maestro a quien tiene mérito relevante en un determinado tema y hasta a un compositor de música.

Nada dice el diccionario sobre la multifuncionalidad de los maestros argentinos. Sobre la heterogeneidad social que convive en las escuelas, producto del crecimiento de la matrícula y la democratización del acceso a la educación. Ni del susto y el desafío que significa el impacto de las nuevas tecnologías.

Desigualdad y TICS (tecnologías de la información y la comunicación) son ingredientes que confluyen en un cóctel explosivo difícil de digerir para muchos docentes formados en la vieja escuela y con saberes que no alcanzan para entender tanta diversidad.

A fines de este año egresarán en territorio bonaerense los primeros 15 mil maestros formados en una carrera docente de cuatro años, que cursaron 2.600 horas de clase con contenidos disciplinarios, que abarcan educación sexual y nuevas tecnologías, y que hicieron prácticas al frente del aula en escuelas desde el primer día de estudio. El cambio curricular, puesto en marcha en el 2008 en Buenos Aires y al año siguiente en la totalidad de los Institutos de Formación Docente del país, trajo aparejado el 40% de crecimiento de la matrícula de estudiantes en cuatro años, según precisa la directora ejecutiva del Instituto Nacional de Formación Docente, Graciela Lombardi.

Además de extenderse la cantidad de años, se actualizaron las disciplinas y se incluyeron en los programas temas que fueron huecos históricos de la carrera, como la enseñanza de “la alfabetización inicial” y la “historia argentina y americana” que, aunque parezca mentira, no estaba en los planes de estudio vigentes hasta 2007.

“Con más años solamente no alcanza. Venimos formando con la idea del niño de Piaget con sus etapas evolutivas, y ese niño desapareció. La adolescencia avanzó rápidamente sobre la niñez, se profundizó la desigualdad, en las aulas conviven niños de tres y hasta cuatro culturas. ¿Cómo piensa un maestro una clase igual para chicos que llegan al aula con treinta palabras y para los que manejan quinientas?”, se preguntó Marta Maffei, quien además de ser maestra al frente del aula por años, tuvo a cargo el sindicato Ctera.

Muchos educadores sienten que tienen que volver a estudiar. “Es necesario volver a aprender. Se tendría que poner en el centro la reflexión compartida sobre las representaciones que tenemos de los alumnos, de nuestro rol docente, de la escuela.

Seguimos teniendo en nuestras cabezas otro alumno, diferente al que tenemos y, por lo tanto, nuestras intervenciones no son pertinentes. Las circulares establecen la inclusión como prioridad, para eso hay que moverse, ser creativo, corrernos de los lugares conocidos”, dijo a PERFIL Adriana Carlucci, con 27 años de antigüedad docente, 19 al frente de grado y 8 como vicedirectora de una escuela de Moreno.

Para que los maestros en ejercicio puedan volver a aprender, en la provincia de Buenos Aires se creó por ley la Universidad Pedagógica. A partir de octubre próximo podrán inscribirse hasta 2 mil docentes que vengan de la vieja formación de tres años de los profesorados para obtener postítulos de dos años y medio de duración en Matemática, Lengua y Literatura o Ciencias Naturales. Las maestrías de especialización son gratuitas y el 75% de la cursada se hace a distancia, permitiendo poner en práctica el uso de las nuevas tecnologías, precisó Adrián Cannellotto, rector de la casa de estudios provincial, normalizada a fines de 2010.

El uso de las TICS en el aula, tema introducido en el último año junto con la entrega de netbooks en las escuelas, es otro nuevo desafío. La diputada de la Ciudad Delia Bisutti es maestra normal, ejerció el cargo por veinte años y fue sindicalista docente.

Advierte que a veces se entiende que incorporar nuevas tecnologías es reproducir “el cíber en la escuela”. “La tecnología tiene que servir como herramienta pedagógica, pero no caer en un mero entretenimiento”, dijo.

Desde el aula, Carlucci apuntó: “Algunos piensan que la entrada de las netbooks distrae, compite con el saber docente, otros pueden comenzar a pensar esta irrupción en toda su complejidad y su potencialidad. A mí igual me preocupan los que dejan hacer a los pibes y no intervienen. Es indispensable la capacitación”.

Otro punto de debate es la responsabilidad de los docentes en tanto funcionarios públicos que tienen que garantizar que todos los chicos aprendan. Para Maffei, un déficit de la formación es que muchas veces se desconoce “el poder” que tienen los maestros cuando “seleccionan, ordenan, jerarquizan, incluyen o descartan conocimiento. No se entiende a veces que el inmenso poder político del docente”.

Evaluación. El anuncio del Gobierno de la Ciudad sobre la evaluación voluntaria de maestros al frente del aula en los tres primeros grados de enseñanza instaló un nuevo debate, que se suma al de la calidad de la educación y de la formación docente. ¿Es necesario evaluar a los maestros? No hay desacuerdo con la utilidad de evaluar, pero las opiniones se distancian a la hora de hablar de qué es lo que se evalúa, cómo se hace y si los resultados tienen que estar atados o no al salario.

Si bien hasta el momento la única evaluación docente anunciada es la del Gobierno porteño, fuentes sindicales admitieron que a nivel nacional se conversa la posibilidad de llevar adelante una evaluación el año próximo, tras las elecciones que consagren a Cristina Fernández de Kirchner por un nuevo período.

La iniciativa estaría siendo estudiada incluso por sugerencia de la propia Presidenta y podría sería consensuada por el Consejo Federal de Educación.

En la Ciudad, en tanto, el debate se avecina en la Legislatura debido a que el Ejecutivo puso sobre la mesa ya el borrador de un proyecto de ley para crear una nueva figura: el cargo de “maestro de maestros”, para el que tendrán prioridad quienes hayan pasado por la evaluación. La evaluación consta de un curso, que ofrece 0.12 de puntaje en la carrera docente, y luego un examen cuyos resultados serán evaluados por especialistas de la Escuela de Capacitación Docente CEPA. La inscripción se extendió hasta el 26 de este mes porque “eran tantas las dudas planteadas por los maestros” que fue necesario extender los plazos, dice a PERFIL Mercedes Miguel, directora de Planeamiento de la cartera educativa porteña. “Es voluntario porque queremos que el docente se observe a sí mismo y nosotros podamos escuchar”, admite.

La diputada Delia Bisutti (interbloque SI-Nuevo Encuentro) advierte que el modelo de evaluación propuesto por Bullrich es “inaceptable: propone capacitación por salario. Un mero curso de 15 horas le va a dar a alguien la posibilidad de ser un acompañante-asesor pedagógico de un docente y la posibilidad de cobrar un mayor salario”.

También aporta su opinión la ex ministra de Educación de la gestión de Aníbal Ibarra, Roxana Perazza. “Estoy de acuerdo con evaluar, pero hay que hacerlo al tiempo que se redefine la carrera para que sea menos vertical y ofrezca más desafíos a los docentes. No como se intenta hacer, como un modo de presión y debilitamiento de los gremios docentes. Esos procesos de cambio y, por ende, de evaluación, requieren de políticas y escenarios de confianza entre gobiernos y gremios docentes, que difícilmente sea posible lograr con el gobierno de Macri.”

Por Mónica Beltrán

Fuente: Perfil

Más información: www.perfil.com

Educación y Televisión

2011-09-26T15:17:00.001-03:00

UNA CAJA NO TAN BOBA. EN VEZ DE APAGAR LA TELE, ¿POR QUÉ NO MIRARLA JUNTOS?

EXISTE UN DIVORCIO HISTÓRICO ENTRE LA TELEVISIÓN Y LA ESCUELA. DESDE LAS AULAS SE SUELE PENSAR EN LA PANTALLA CHICA COMO UN MERO PASATIEMPO QUE NO LES APORTA NADA A LOS CHICOS. PERO LOS ESPECIALISTAS SOSTIENEN QUE LA TV EDUCA CONSTANTEMENTE, INCLUSO CUANDO NO SE LO PROPONE.

Escena 1: Eva Perón, vestida de negro y desmejorada, dice su discurso del 17 de octubre, sostenida por la cintura por su marido.

Escena 2: Una vedette, casi sin ropa y muy saludable, insulta a otra vedette mientras ofrece explicaciones acerca de sus fotos íntimas... que acaban de ver la luz.

Entre la primera escena y la segunda pasaron 60 años: exactamente toda la historia de la televisión argentina, desde aquella primera transmisión del acto del Día de la Lealtad en 1951. Seis décadas en las que cambiaron muchas cosas en la TV, excepto una: su divorcio de la escuela.

Las últimas cifras del Sistema Nacional de Consumos Culturales indican que, en promedio, los chicos de entre 10 y 17 años ven 3 horas diarias de televisión. Un 30 por ciento ve cuatro horas o más.

Y la cantidad de horas aumenta los fines de semana. "Los chicos viven en un mundo de pantallas: la TV, el celular, la computadora.

Pese al crecimiento exponencial de los celulares, la pantalla más importante para ellos en su tiempo libre sigue siendo la tele", explica Roxana Morduchowicz, directora del programa Escuela y Medios, del Ministerio de Educación nacional.

En la Argentina, prácticamente el 100 por ciento de los hogares tienen al menos un aparato de televisión. En muchos de esos hogares, es el único medio de recreación disponible. Pese al auge de Internet, la TV sigue ocupando un lugar fundamental en la vida diaria de los chicos y adolescentes. La "caja boba" va con ellos a la escuela: forma parte de sus conversaciones, sus juegos, sus conocimientos previos. Pero, ¿qué hace la escuela con la TV? ¿La incorpora al proceso de enseñanza-aprendizaje, o sencillamente la ignora porque sigue creyendo que la tele es sólo una fuente de estupidización?

"Toda televisión educa"

"La tele siempre es educativa, se lo proponga o no", dice Morduchowicz a Clarín Educación, y enumera tres tipos de saberes que circulan en la pantalla: Saberes cognitivos (por ejemplo, la información que brindan los noticieros o documentales) Saberes sociales (por ejemplo, aprender de una telenovela cómo invitar a salir a una chica) Valores (la solidaridad o la justicia pueden discutirse a partir de un noticiero o una ficción) La escuela suele ignorar todos estos saberes, tal vez porque ha quedado históricamente muy ligada a lo impreso y lo verbal. Sin embargo, hoy la cultura parece estar cada vez más atravesada por las imágenes. Por eso, docentes y especialistas se plantean nuevas maneras de aprovechar la pantalla chica en los procesos educativos.

"El uso inteligente de los medios es el gran desafío de la escuela. Lo ideal sería incluir estos temas de modo transversal, como sustrato de las asignaturas y los contenidos específicos. Hay que educar para el uso de la TV y educar a través de la TV", afirma Gabriela Fabbro, directora del Observatorio de la TV de la Universidad Austral.

Formar estudiantes críticos

Dicen que una imagen vale más que mil palabras. La frase señala el poder de convicción que tiene la imagen: parecería que lo visual es garantía de que algo es "verdad".

Por eso, uno de los primeros desafíos es formar espectadores críticos, para que los chicos pierdan la ingenuidad ante lo que ven en la tele. "Necesitamos que los chicos puedan criticar la TV, que tengan juicio crítico. Nuestro desafío es formar críticos de TV", opina María Luz Piñeyro, vicedirectora de la Escuela N° 21 de Floresta.

Diego Martínez, profesor de Historia en la ESB N° 5 de Lanús, coincide: "La imagen funciona como soporte de verdad. Cuando los chicos ven que un video dice lo mismo que les dije yo en clase, me dicen: Tenías razón, estaba en el video. Parecería que si aparecés en la tele, estás diciendo la verdad".

En este sentido, uno de los desafíos para la escuela es "desnaturalizar" el lenguaje audiovisual, mostrar que las imágenes son siempre construcciones, revelan puntos de vista, tienen intencionalidades: no son neutrales. Para Inés Dussel, investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO), "habría que enseñar más sobre cómo se produce un programa de televisión y entender los géneros y los tipos de programas, qué lógicas e intereses operan, qué selección de estéticas y de relatos se produce, qué se quiere generar en la audiencia. Esto se llama alfabetización mediática".

Se trata, en otras palabras, de aprender más sobre el lenguaje de las imágenes. En esta línea, Fabbro propone recurrir al ejercicio crítico de "observar, contrastar, comparar, escuchar otras voces y puntos de vista sobre contenidos exhibidos en el aula". Y añade: "Analizar la coherencia entre lo que se dice y cómo se lo muestra, focalizarse en cómo se narra también con la imagen y el sonido pueden ser caminos para comenzar a construir una mirada inteligente sobre lo que la televisión nos muestra".

La mejor manera de formar espectadores críticos es hablando sobre la tele, discutiéndola en clase, pensando juntos alternativas para contar las mismas historias de otras maneras. El investigador mexicano Guillermo Orozco Gómez sostiene que "la televisión no es sólo para verse: la televisión es para hablarse" (ver "Las pantallas también enseñan", en pág. 6). Para Orozco, lo que hace falta "es hablar de la televisión: hablar mientras se está viendo y después, al día siguiente, en la escuela".

El desafío de la "TV basura"

Docentes y especialistas coinciden en que toda televisión "educa": no sólo Discovery Kids o los documentales de National Geographic, sino también Gran Hermano y hasta los programas de chimentos. Las planillas de rating señalan que los programas más exitosos no suelen ser los educativos, sino los que muchos denominan "TV basura".

Marcela del Pozo, profesora de Antropología Filosófica en el Instituto Nuestra Señora del Rosario, apunta: "Lo audiovisual permite mostrar valores y anti valores. A partir de ciertos programas se puede trabajar, por ejemplo, la falta de escrúpulos, el pudor, lo privado y lo público, la tergiversación y la dinámica del rumor".

En estos casos, la tarea consistirá en enseñarles a los estudiantes a interpretar los programas de TV que miran, aprender a "leerlos".

Por otra parte, formar espectadores críticos no significa inculcar en los alumnos una lectura "correcta" de los programas, ni imponerles qué es lo que deberían interpretar. Dussel advierte: "No se trata de censurar ni de imponer una sola forma de ver tele.

Creo que el mejor verbo es `enriquecer’. No se puede imponer que a la mayoría de la gente le guste un programa y no otro; y aunque la escuela lo quiera, no puede y no debe hacerlo, sería antidemocrático. Pero sí puede ayudar a que los chicos y adolescentes conozcan otras estéticas que circulan menos por los canales comerciales, y sí puede ayudar a traer otros debates". Para esta especialista es mucho más productivo llevar al aula otras opciones que los chicos no consuman en su casa, en lugar de trabajar a partir de los programas que todo el mundo ve.

Pero incluso aquellos docentes que defienden la posibilidad de aprender de la tele aunque sea "por la negativa" reconocen que tiene que haber un límite. "Hay programas que directamente es mejor que los chicos no vean, sobre todo si son niños. Ahí es tarea de los padres fijar las pautas y explicárselas a sus hijos. A veces hay que decir que no. Y cuando los chicos están en primaria, lo mejor es que no tengan el televisor en el cuarto: que miren tele en la cocina, en el comedor o en los lugares de circulación colectiva", recomienda Morduchowicz.

Casi todas las fuentes consultadas mencionaron varios programas de alto rating como portadores de contenidos que la escuela debería criticar, reorientar y contrarrestar. Dussel suma otro elemento: el sensacionalismo, que "nos acostumbra a ver imágenes horrorosas y excesivas". "Me parece mucho más complicado un noticiero sensacionalista, que enseña que `eso’ es el mundo y poco

puede hacerse para cambiarlo, que un programa de entretenimientos que no tiene pretensiones de educar ni de informar", sostiene.

Las miradas sobre los jóvenes

Otro problema que plantean los programas sensacionalistas es la imagen que proyectan de niños y adolescentes. Los especialistas señalan la importancia de que la televisión refleje todas las realidades de chicos y chicas, que no los muestre siempre como adictos, alcohólicos o violentos. Según una investigación del Observatorio de la TV, el 43,2% de las noticias que tienen que ver con niños, niñas y adolescentes se refieren a hechos de violencia, que muestran a los chicos como víctimas o victimarios. Fabbro se pregunta: "Pensando que en Argentina hay casi 15 millones de chicos menores de 18 años, ¿no hay otras noticias o imágenes de chicos que la TV podría ofrecer?".

Los docentes consultados aseguran que los estudiantes que ellos tienen en las aulas no son los que aparecen en la televisión. La gran mayoría, dicen, no son violentos ni apáticos, sino que sueñan con un futuro digno y una vida mejor. Son varios millones, pero no tienen reflejo en la pantalla. Fabbro concluye: "Es importante que los niños y adolescentes se identifiquen con lo que ven en la tele, con sus problemáticas y su vida cotidiana. Así, viéndose, escuchándose, observando cómo otros resuelven problemas que ellos también tienen, se motivarán y podrán apropiarse de la televisión". En definitiva, de eso se trata: que el lenguaje audiovisual sea aprovechado como una herramienta más; que los chicos se apropien de las imágenes para ampliar sus miradas sobre sí mismos y sobre el mundo.

Testimonio 1

María Luz Piñeyro 28 años de doce nci a Vice direc tor a de la Escuela N° 21 de Floresta Necesitamos que los chicos puedan criticar la tele, que tengan juicio crítico. Muchos chicos pasan más horas frente a la pantalla que en la escuela o con los padres. El desafío es formar críticos de TV.

Se puede trabajar en todos los niveles. Por ejemplo, propuse un análisis de publicidades de juguetes con chicos de 2° grado, para que supieran detectar los engaños.

No creo en la prohibición. A un pibe de 7° grado no le podés pedir que no mire un programa. Podés proponerle: “Vamos a mirarlo juntos”, y luego discutirlo en familia.

Antes, la TV era un “cuco” para la escuela. Se asumía que los chicos eran violentos por mirar televisión.

Pero la escuela es una caja de resonancia de la sociedad: si la violencia entra a la escuela, es porque la sociedad es violenta, no sólo porque haya violencia en la TV.

Testimonio 2

Diego Martínez 7 años de doce ncia Pro fesor de His toria En 1°, 2° y 3° año de la ESB Nº 5 Villa Diama nte - Lanús Para trabajar en clase me sirven mucho los programas de Canal Encuentro. Me los bajé de Internet: abordan temas acotados en poco tiempo. En general son videos de 25 minutos que te permiten interrumpir, cortar y debatir en clase.

Con las netbooks estamos transitando un cambio revolucionario.

Ahora podemos no sólo ver un video o una película con el proyector, sino que con un doble clic los chicos se lo llevan a su casa.

Tampoco se trata de trabajar sólo con lo audiovisual. En algunos barrios, los únicos textos que los pibes van a leer son los que les demos nosotros. El medio no debería ser la única herramienta.

Otro desafío es mostrarles a los pibes que ellos no son lo que la tele muestra. Yo les pregunto: “¿Ustedes son todos chorros, maltratan a los docentes, no son capaces de otra cosa?”. Los pibes de la escuela no son los que aparecen en la tele. Yo veo a otros pibes.

Testimonio 3

Marcela del pozo 24 años de doce nci a pro fesor a de antro polo gía y psicolo gía en el instituto Ntra. Señora del Rosario - Belgrano Miro mucha tele; grabo los programas que me interesan y llevo al aula los videos. Suelo preparar guías para trabajar en clase.

Veo incluso los programas “malos”, para poder opinar con fundamento. Es una forma de estar más cerca de los chicos y de poder darles respuestas. A veces, por esnobismo, desde la escuela se desprecia todo lo que ofrece la TV.

La ficción permite abordar muchos contenidos. En Psicología, trabajamos el autismo a partir de la serie Nueve lunas y El elegido.

Se pueden trabajar los anti valores, la falta de escrúpulos, el pudor, lo privado y lo público, la tergiversación y la dinámica del rumor. También en Psicología podemos analizar las conductas neuróticas de las divas.

La televisión permite acercar la escuela al mundo cotidiano de los chicos, para que no sean compartimentos estancos

Por Alfredo Dillon - adillon@clarin.com

Fuente: Suplemento Educación del diario "Clarín"

Más información: clarin.com

La formación de los futuros televidentes

El debate es tan antiguo como la misma televisión. Cuanto más se la critica por “basura”, más se la mira. Noche tras noche, son cientos de miles, o millones, los que ven esa televisión. Los mismos que al día siguiente, en una charla de café, la denostan por banal, chabacana, poco “educativa”.

Cada día parecemos más confundidos frente a un fenómeno de la cultura popular en continua expansión.

Porque aunque se multipliquen las pantallas (computadora, celular y otros nuevos equipos), la televisión sigue disfrutando de un reinado que parece invencible.

Pero hay una forma de salir de esta confusión. Y esa forma es precisamente la educación, el conocimiento.

La imagen audiovisual –en este caso, la televisiva– no es más que un lenguaje. Una construcción, de cuyas reglas se puede aprender.

Como coinciden los especialistas consultados para esta nota de tapa de Clarín Educación, lo peor que podemos hacer es ocultar el tema, callarlo. Cuanto más sepamos de estas reglas, de la intencionalidad de ciertos recortes, de los valores que transmiten, más libres seremos para elegir lo que queremos para nosotros y nuestros hijos.

Y en esto, la escuela juega un rol relevante, junto al hogar, claro. Y mucho más ahora que, de a poco, van arribando las computadoras e Internet a las aulas. Tecnologías que permiten trabajar contenidos audiovisuales con más facilidad, y enriquecer lo que habitualmente se ve en la televisión masiva con otra oferta cultural de la Web.

El proceso es largo, no será de la noche a la mañana. Pero seguramente con una buena educación audiovisual, las futuras generaciones elegirán de una forma más conciente el contenido de tevé con el que cada uno decidirá entretenerse, informarse y aprender.

Por Ricardo Braginski - rbraginski@clarin.com

Fuente: Suplemento Educación del diario "Clarín"

Más información: clarin.com

Congreso de Políticas Públicas de Tecnologías Educativas

2011-09-19T12:50:00.002-03:00

El próximo Jueves 22 de Septiembre se dará inicio a la segunda edición de CEDUTEC, Congreso de Políticas Públicas de Tecnologías Educativas

Recordatorio

2011-09-16T12:20:00.002-03:00

16 de septiembre de 1976, ciudad de La Plata / 16 de septiembre 2011, Argentina

Todo por enseñar

2011-09-16T11:01:00.001-03:00

LNR recorrió tres escuelas cercanas a la localidad de Taco Pozo, en el noroeste del Chaco, donde la docencia es pura vocación.Testimonios de maestros que viven y trabajan por los chicos, las 24 horas del día

Por Fabiana Scherer

El cuerpo de Wilfredo está echado en una silla que apenas alcanza abrazarlo. Simula estar sentado. Tiene los brazos cruzados y la mirada puesta en un horizonte no muy lejano. La nube de vapor que se desprende del mate desdibuja aquel horizonte. Wilfredo sonríe y agradece con la mirada el mate que Gladys le acerca. Chicos y chicas, todos de blanco caminan cerca del mástil que parece pelado y que se alza en medio de un patio de tierra. Otros apoyan sus bicicletas sobre el ancho tronco del algarrobo. Wilfredo da una nueva chupada al mate y, como un boxeador a punto de coronarse, se incorpora y coloca sobre su cuerpo el guardapolvo blanco. "Es hora", dice. Y en su andar seguro hace sonar la campana, esa capaz de anular los quejidos de los pavos, ensordecer el canto del gallo y convocar a esos chicos y chicas vestidos de blanco. Se ordenan de menor a mayor, en filas diferentes. Por un lado, ellas, con sus cabellos recogidos en una sola cola; por el otro, ellos, con la raya al costado bien marcadita, como recién peinada. Toman distancia y sobre un giro a la derecha se ponen de frente al mástil. Dos son los encargados de izar la bandera celeste y blanca que busca encontrar la cima con cada estrofa de Aurora.

La campana vuelve a sonar. Es hora de desayunar. Todos van en busca de su taza y se colocan en su lugar. Gladys sirve el mate cocido y el pan que ella misma preparó. Luego de unas palabras de agradecimiento a Dios por el alimento recibido, comparten la ceremonia del desayuno, que culmina con la limpieza del lugar y el lavado personal de cada taza de plástico.

Quince minutos pasaron de las 8. Tiempo de tocar la campana para dar inicio a una nueva jornada en la escuela Nº 209 del Paraje Pozo Hondo, la más antigua de la zona, a 34 kilómetros de Taco Pozo, última población chaqueña, que limita con Salta y Santiago del Estero. Su nombre proviene de la voz quechua Tacko pozo (algo así como pozo del algarrobo), y es una localidad situada 466 kilómetros al noroeste de Resistencia, que sobrevive de la explotación forestal, la agricultura (destinada exclusivamente a la soja) y la ganadería.

Rojas, uno de los policías de Taco Pozo, nos ayuda a llegar a las tres escuelas que forman parte de esta nota. Está contento por la nueva camioneta que adquirió el destacamento. Conoce cada atajo del difícil camino que año tras año sufre la desertificación que castiga al monte chaqueño, de clima árido subtropical. "Un zorrito -dice y con el índice señala al pícaro bicho-. Seguro estuvo haciendo de las suyas por los gallineros." El buen tiempo acompaña el recorrido por la picada 8, una de esas rutas que se surcan en la tierra de tanto andar, hasta que Rojas da un giro para tomar un camino vecinal que lleva directo a la 209, tal como le dicen a la escuela que tiene como único maestro a Erlindo Wilfredo Campos.

Veintitrés años llevan casados Gladys Quinteros (49) y Wilfredo (49). "Siempre me acompañó a todos lados", dice él. Ella baja la vista y sin hablar agradece el cumplido. "Es una gran compañera." Esta vez, los ojos de Gladys pecan de vergüenza.

Fue en Taco Pozo que Wilfredo se inició como docente y, como a tantos otros maestros de la zona, la vocación no fue la razón que lo empujó a las aulas. "La única carrera que nos era de fácil acceso era la docencia -reconoce-. Es cierto que no fue por vocación, pero cuando empecé a ejercer, a tener esta vida, sentí como si mi vocación hubiera estado dormida; sólo necesitaba despertarla."

Esa misma sensación es la que comparten Mauro Risso Patrón (39) y Alberto Salvatierra (55). El primero soñaba con ser profesor de educación física; el otro, enfermero. Hoy trabajan en dos escuelas rurales. Mauro lo hace junto a Rolando Albornoz (39) en la 816 del Paraje Primavera (a 130 kilómetros de Taco Pozo) y Alberto, al lado de su hermana Lidia (52), en la Nº 845, en el Paraje El Rosillo (a 50 kilómetros de la ciudad).

"Es que si no sentís un amor hacia esta profesión, es difícil que lo hagas", reflexiona Rolando, un hombre que desde chico sabe bien del caso. Su mamá fue maestra rural y él era uno de los tantos niños que corría por el monte. "Conozco todas las picardías", confiesa ante la atenta mirada de Mauro, que alguna vez fue su compañero de secundario y con el que hoy comparte la vida en la escuela. "Por suerte nos llevamos bien, gracias a Dios, porque no es fácil convivir en un lugar tan chico", aclara Mauro, que luce como engominado -en verdad, se peina con crema enjuague y le lleva su tiempo, pero si lo hiciera con el clásico gel atraería toda la tierra y las hojas de la zona-. El cuarto que comparten sirve de dormitorio y de depósito de mercadería, todo separado por un biombo y alguna cortina improvisada.

Hubo un tiempo en que la vida de Wilfredo y Gladys transcurría por entero entre las paredes de la escuela. "Nuestros hijos vivían con nosotros y estudiaban acá. La más grande iba a primer grado". Son cinco los hijos que tiene el matrimonio. El mayor ahora tiene 28 años, está casado y vive en Buenos Aires. Le sigue una de 23, también casada; otras dos de 19 y 18, y un nene de 13, que viven y estudian en Taco Pozo. "Por eso los viernes nos vamos para allá", dice Gladys.

Como una peregrinación y si el tiempo lo permite, el camino a Taco Pozo se colma los viernes de maestros que buscan reencontrarse con los suyos. Se mueven en camionetas, motos y bicicletas. "Es importante llegar no sólo por nuestras familias, aunque nos ha pasado de tener que quedarnos por las complicaciones climáticas", reconoce Mauro, que a bordo de su moto tarda un poco más de dos horas si el camino de tierra está en óptimas condiciones. "Mi mujer me pide que me cuide, me tortura con que vaya despacio porque ya tuve un accidente -cuenta Mauro, padre de una nena de 2 años y un nene de 6-. Fue con la camioneta. Me metí en un arenal y terminé contra un árbol, todavía tengo algunas marcas (muestra cicatrices en su brazo y otras en su cara)." Su mujer no sólo le pide que se cuide en el camino. "Muchas veces me reclama que no tengo tiempo para ellos -dice con pesar-, porque cuando estoy en Taco Pozo me la paso haciendo cosas relacionadas con la escuela, la búsqueda de la mercadería, algún que otro trámite."

Apenas llegados a la ciudad, estos hombres y mujeres de blanco se encargan de hacer los pedidos de alimentos que llevarán a las escuelas la siguiente semana (los conservan en freezer a gas) así como cualquier trámite que muchas de las familias de los parajes necesitan. "Los lunes al mediodía ya estamos de vuelta -aclara Gladys- y esperamos a los chicos con el almuerzo."

La vieja estructura de la escuela Nº 209 sirve de cocina, comedor, biblioteca y dormitorio para los nueve chicos que están albergados. "Esta es nuestra segunda casa. Tenemos gallinas, pavos, perros. Los fines de semana lo dejamos todo acá, pero los lunes estamos desesperados por llegar para reencontrarnos con nuestras cosas - confiesa Wilfredo-. Tratamos de tener un ambiente bueno, cómodo a pesar de las carencias. Nos privamos de muchas cosas." Ellos saben que su escuela, a diferencia de muchas otras de la zona, goza de mejores condiciones, como la de contar con un aula, separada del viejo edificio, que acoge a los 18 alumnos y una habitación que les permite contar con una cama matrimonial y un baño personal. "En medio del monte esto parece un lujo", comenta con cierta ironía Wilfredo. Y la ironía no es equívoca, sólo basta con comparar con la escuela de los hermanos Salvatierra y la de Mauro y Rolando, cuyas necesidades son aún mayores.

"Tenemos una sola aula que usamos los dos -cuenta y muestra Rolando-. Separamos a los dos grupos con un pequeño placard que nos dieron del Ministerio." En el momento de dar clases tanto Mauro como Rolando intentan controlar el tono de sus voces. "Nos pasa muchas veces que los chicos están más atentos a lo que ocurre del otro lado", cuenta Mauro, que trabaja con el primer ciclo (primero, segundo y tercer grado). "Es bastante incómodo -reconoce Rolando a cargo de los cuatro grados restantes-, de esta manera es más fácil que se distraigan."

En la de los Salvatierra el primer ciclo se dicta en el salón; en cambio, el segundo se da en la galería "No es nada fácil -explica Lidia-. El frío en invierno se hace sentir y en el verano las temperaturas son altísimas (llegan a los 48ºC), por eso a veces preferimos dar las clases debajo del algarrobo. Llevamos las sillas y los bancos hasta ahí. Ni te cuento lo que ocurre con la llegada del viento norte. Volamos. La tierra y las hojas hacen que sea imposible dar clases. Nos falta un salón."

DORMIR EN LA ESCUELA

Antes de que amanezca Mauro ya está al pie de la cama, al igual que el gallo que se prepara para dar su primer cacareo. Prepara el fuego y pone la pava con agua para disponer de algo caliente para tomar. Espanta a uno que otro chivo que se mete en el patio, toma la escoba y comienza a barrer para tener todo listo antes de la llegada de los chicos. Al ratito, una de las mamás (se turnan) se encarga de hacer el mate cocido para que desayunen los nenes y las nenas que poco a poco comienzan a llegar. Los primeros en llegar son los albergados que duermen en camas dispuestas en casas de vecinos, ya que el colegio de Mauro y Rolando no cuenta con un espacio para hospedarlos. "Tenemos las camitas, los colchones -se entusiasma Rolando y muestra las camas que hoy sirven de biblioteca en el aula-. Nos prometieron que para fines de este año íbamos a contar con una habitación para los alumnos que necesitan quedarse."

Roxana, Franco y Darío son algunos de los chicos albergados en la escuela de Wilfredo, y como en toda casa se mantienen ciertas reglas. Sin importar el frío, el calor ni el viento norte, a las 7 salen de las camas marineras. Por un lado están los nenes y del otro lado de la cortina, las nenas. "Nos levantamos, nos vestimos, organizamos las camas, barremos la galería, el aula -enumera Roxana García (11), la hermana de Franco, que anhela con armar las valijas alguna vez y salir a conocer diferentes ciudades, no importa cuáles, sólo que sean diferentes unas de otras-. Después de todo eso, nos ponemos el guardapolvo y hacemos la fila para saludar a la Bandera."

Si hay algo que a Wilfredo y a Gladys les importa mucho, es que los chicos se lleven bien. "Somos como una gran familia, con nuestros días buenos y malos -asegura el maestro-, pero por sobre todo nos cuidamos unos a otros. Son muchos los papás que nos piden que tengamos a sus hijos aquí, porque saben que siempre van a tener la comida caliente, un espacio donde dormir, donde jugar. Pero no podemos." En la actualidad, Wilfredo y Gladys tienen a 9 chicos con los que comparten la semana más allá de la hora de clases. "Es como volver a tener hijos", dice ella y no se equivoca, ya que deben encargarse de cuidarlos, de darles de comer, de la higiene, de la vestimenta, de ofrecerles alguna actividad extra, como el trabajo en la huerta o el tejido.

Samuel tiene 11 años y es uno de los que duermen en la escuela del paraje El Rosillo. Los alumnos comparten el mismo cuarto que los maestros. Los nenes, con Alberto; las nenas, con Lidia. "El maestro ronca", dice Samuel con la aprobación de Juan (8), su compañerito, y ante tal confesión se anima a ir en busca de dos fundas para almohadones que él tejió al crochet. Admirable. "Les enseña la mamá de un alumno -cuenta Lidia, que en diciembre se jubilará-. Nuestra intención es integrar a los padres con la escuela, que sientan que éste es un lugar que les pertenece."

El agua hierve una y otra vez en la gran olla que Gladys llena con verduras recién cortadas de la huerta. "El agua tiene arsénico -dice Gladys-. Van a venir del Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI) a explicarnos cómo limpiarla."

El sonido ambiente, ese que tiene a los pavos como protagonistas absolutos con sus eternas peleas, es interrumpido por las voces de chicos y chicas que van corriendo hasta la canchita de fútbol. La pelota ya está en el campo de juego y acá no importa el sexo, todos corren en busca de la gloria en los 20, 30 minutos que dura el recreo.

Antonella (12) está sentada como espectadora. Le gusta jugar, pero hoy no tuvo ganas. Todos los días por la mañana la acompaña en bicicleta su mamá. Sueña con ser maestra y trabajar en una escuela como ésta. Está en quinto grado y sabe que en poco tiempo se trasladará con su mamá a Taco Pozo para cursar el séptimo grado y más tarde, el secundario. "Uno de los grandes déficits de la escuela rural es el de no poder asegurar la continuidad del estudio en el secundario -reflexiona Wilfredo-, la mayoría de los chicos se queda sólo con el séptimo grado. Intento concientizar a sus padres de la importancia, pero más allá de las ganas, se necesita tejer una red." Por lo general, los chicos son introvertidos. Mauro reconoce: "Hoy la comunicación sigue siendo uno de los mayores desafíos; les cuesta muchísimo adaptarse a otros lugares". A la hora de tejer redes, Lidia cuenta que en Taco Pozo familiares de distintos maestros suelen recibir a alumnos para que puedan iniciar el séptimo grado y luego seguir. "Es una gran apuesta", se sincera Wilfredo.

El almuerzo ya está listo. Es hora de compartir la mesa. A las 12.30, los chicos que sólo concurren a clase están listos para marcharse. El otro grupo, sólo se quita el guardapolvo y vuelve al patio del colegio para jugar unos minutos, porque a las 13 comienza la radionovela que tiene al monte en jaque: Nazario Pereyra, el salvaje. Alrededor de la radio portátil, y como detenidos en el tiempo, nos dejamos seducir por este héroe que lucha por conseguir el amor de su amada y conocer su pasado.

"Espero algún día escuchar sobre mí lo mismo que decían de mi madre -cuenta emocionado Rolando-, gracias a fulana me eduqué. Gracias a ese maestro, hoy soy lo que soy. Eso me llena de esperanzas."

CAPACITAR PARA CRECER

Entre los tantos programas en los que trabajan la Fundación Bunge y Born y la Fundación Navarro Viola se destaca el dispositivo de capacitación que desde este año se implementa en la localidad de Taco Pozo, en Chaco. "Uno de los cambios más profundos fue la manera de acercarnos a los docentes -destaca Constanza Ortiz, gerente de Proyectos de la Fundación Bunge y Born-. Lo que nos propusimos es que los temas relacionados con la capacitación lleguen efectivamente al aula. Nos pasó en otras experiencias que muchos maestros nos dijeran: es divino, todo muy lindo, pero mis chicos no pueden con esto."

Con objeto de focalizar en la enseñanza en el área de lengua, en especial en la alfabetización inicial (porque es prerrequisito del desarrollo posterior de la lectura y la escritura y su alcance en tiempo y forma, predictor de éxito escolar), promoción de la lectura y didáctica de la lengua, se armó este programa de capacitación que se desarrollará durante dos años en nueve escuelas seleccionadas por el Ministerio de Educación, en la región de Taco Pozo.

Una vez por mes el equipo, que cuenta con la coordinación operativa de Cecilia Martínez, se acerca a los colegios con los capacitadores para trabajar en las aulas, con los maestros y los chicos. "La realidad de cada escuela nos compromete a modificar y a repensar cada parte del programa -destaca Ortiz-. La experiencia es muy interesante y permite un verdadero ida y vuelta."

No es la primera vez que la Fundación Bunge y Born trabaja con los colegios rurales. Desde hace más de 35 años colabora con el envío de material escolar y desde 2007 hace foco en la capacitación de los docentes con la finalidad de colaborar con la mejora de la calidad de la oferta educativa de las escuelas rurales, brindando a sus maestros la posibilidad de actualizar contenidos y adquirir herramientas que les permitan enriquecer el proceso de aprendizaje de sus alumnos.

Mayor información:

www.fundacionbyb.orgwww.fnv.org.ar

ARGENTINA RURAL

"La educación rural es la modalidad del sistema educativo de los niveles de educación nacional, primaria y secundaria, destinada a garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria a través de formas adecuadas a las necesidades y particularidades de la población que habita en zonas rurales" (artículo N° 49 de la ley de educación nacional).

Según el informe de Relevamiento Anual 2008 de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa (Diniece), en la Argentina existen 20.126 escuelas rurales (en poblaciones de menos de 2000 habitantes o en campo abierto) de educación común y de niveles inicial, primario y medio. A continuación detallamos la cantidad de colegios por provincia:

Buenos Aires: 2583

Córdoba: 1891

Entre Ríos: 1637

Santiago del Estero: 1608

Salta: 1463

Santa Fe: 1302

Corrientes: 1214

Tucumán: 1154

Mendoza: 1066

Misiones: 1024

Chaco: 1004

Catamarca: 713

La Rioja: 655

Jujuy: 512

Formosa: 474

San Juan: 457

San Luis: 355

Neuquén: 293

La Pampa: 227

Chubut: 217

Río Negro: 209

Santa Cruz: 55

Tierra del Fuego: 13

Más datos: www.mapaeducativo.edu.arhttp://diniece.me.gov.ar

Conocernos más para enseñar mejor

2011-09-16T10:56:00.001-03:00

Universidad, autonomía y nación

2011-09-07T15:18:00.004-03:00

Página12
Martes, 6 de septiembre de 2011

Por Diego Tatián *

Pensar la relación entre elconocimiento y la política remite a uno de los nudos centrales que aloja todasociedad humana, y que adopta especial dramatismo en momentos en los que unacolectividad se halla afectada por un proceso de transformaciones profundas. Enel siglo XX, tanto el nazismo como el estalinismo pusieron en marchaexperiencias de politización de la ciencia, subsunciones del Saber al Poder quedieron lugar a expresiones como “ciencia aria” o “ciencia proletaria”, parallevar adelante una batalla contra las formas “judía” o “burguesa” de concebirel mundo. Correlativamente, la universidad quedaba allí subordinada al Estadoen tanto instrumento ideológico en la tarea de producir una nueva sociedad.

La tradición ilustrada, por suparte, acuñó la noción de “autonomía” y en base a ella una manera de entenderla universidad que tiene su texto canónico en El conflicto de las facultades(1798), donde el viejo Kant postulaba la libertad irrestricta en la indagaciónfilosófica, sustraída por su misma naturaleza a toda forma de censura ejercidadesde el poder político, y concebía a la Facultad de Filosofía –en su tiempoabarcaba más o menos lo que hoy llamamos ciencias sociales–, en analogía con laAsamblea Nacional de 1789, como “el ala izquierda en el Parlamento de laciencia”.

Referida a la libertad parapensar y producir conocimiento, la noción de autonomía tuvo una larga derivahistórica hasta llegar a la revuelta estudiantil de 1918 y convertirse en elcorazón mismo de la universidad reformista argentina. ¿Qué estatuto revisteeste concepto hoy? ¿Qué puede querer decir por otra parte que lasuniversidades, según revelan sus siglas (a excepción de la UBA, que perdió la“n”), son “nacionales”? Esto último no puede sólo significar que los recursosque las sostienen provienen de las arcas públicas, ni el concepto de autonomíaequivaler a una inmunización respecto de los dramas sociales en los que launiversidad se halla necesariamente inscripta.

Por lo demás, la expresión“universidad nacional” encierra una fecunda contradicción entre los términos,pues significa tanto como decir universalidad nacional. Interesa muchopreservar esta tensión, donde uno de los conceptos potencia al otro. Interesamucho, pues, no liquidar la complejidad atesorada en esa expresión (que podemosextenderla a “universalidad y proyecto nacional”) y estar dispuestos a unpensamiento que incluya todas las mediaciones que sean necesarias, así como asu composición en un internacionalismo afirmativo y alternativo a la actuallógica supranacional del capitalismo que procura inscribir a la educación en elcircuito del consumo a distancia, como cualquier mercancía. Participación de launiversidad nacional en una red global contrahegemónica –según sugiereBoaventura de Sousa Santos–, y por qué no en la constitución de unaInternacional Universitaria de contrahegemonía activa.

Igualmente, el anhelo de unauniversidad popular, además de pública, incorpora al estallido de otrosderechos civiles, sociales, económicos o sexuales que se verifica en laArgentina como nunca antes en su historia, lo que el rector de la UNGS, EduardoRinesi, llama el “derecho a la universidad”, para cuya implementación deberáncrearse las condiciones materiales –y no sólo las garantías formales– quepermitan el goce del conocimiento y la apropiación de las universidades porsectores populares hasta ahora excluidos. El tratamiento parlamentario y lapuesta en marcha de una Asignación Universal Universitaria –viejo proyecto delex presidente Kirchner que apuntaba en esa dirección– pondría a la Argentina enla vanguardia mundial de la equidad educativa y a la altura del más verdaderoespíritu de la Reforma.

Si bien la democratización delingreso y la permanencia resulta crucial para una universidad autoconcebidacomo bien público capaz de detectar y enfrentar formas elementales dediscriminación hacia el interior, tanto como de desmontar por el pensamientoformas más sofisticadas que se amparan en la ideología del mérito –palabra quepor lo general sólo traviste el ingreso económico–; y si bien la implementaciónde políticas de retención que minimicen las desigualdades revisten una granimportancia institucional, cualquier paso por las aulas de ciudadanos que porrazones diversas no pueden permanecer en ellas hasta concluir sus estudiosredunda en una mayor calidad de la sociedad civil, en cuanto los lenguajes ysaberes allí obtenidos –por fragmentarios que pudieran ser– impactan de diversomodo en la opinión pública, en los circuitos laborales, en las innumerablesdecisiones políticas que son tomadas en el interior de un colectivo social. Ysobre todo vuelve más libres a las personas que, aunque fugazmente, pudieronacceder a los estudios universitarios.

Todo ello supondría a su vez unacultura de autoevaluación compleja, en ruptura con la requerida por el mercadotrasnacional de los saberes que establece como criterio decisivo desupervivencia académica, tanto de docentes como de universidades, la cantidadde publicaciones en revistas consideradas de alto impacto. Requiere, en efecto,una libertad –más que un complejo de inferioridad– respecto de los indicadoresen virtud de los cuales suele establecerse el ranking de universidades –engeneral, los mismos que las universidades periféricas han introyectado paraevaluación de sus docentes–.

El desinterés por la democraciasocial implícito en el modelo de universidad que busca imponer el mercadoeducativo global –según el cual es el mercado mismo la única dimensión públicalegítima que concierne a la universidad– se articula asimismo a undesmantelamiento de la universidad democráticamente organizada, en la quedocencia, investigación y extensión no se hallan alienadas del propio gobiernoy las decisiones acerca de la orientación que debe seguir todo lo que launiversidad piensa y produce.

La imposición del paradigmaneoliberal conlleva pues una escisión entre las actividades consideradasespecíficas al conocimiento y su transmisión por una parte, y su gestióninstitucional por la otra; una desresponsabilización política de la comunidaduniversitaria, que deberá de ahora en más encomendar su “administración” agestores de recursos, humanos y financieros, conforme un modelo de organizaciónempresarial donde las funciones se hallan profesionalizadas: “Estrictaseparación –dice Sousa Santos– entre administración, por un lado, y docencia einvestigación, por otro”.

En ruptura con la captura delconocimiento por la mercancía y con las relaciones sociales que comporta, launiversidad y el derecho a ella no abjuran de ninguno de los términos másarriba mencionados: universal, nacional, internacional, autónoma, popular...,más bien los conjuga sin caer en tentaciones sacrificiales. No entrega la ideade autonomía, la preserva y la reinventa como capacidad de afectar y serafectado, como ejercicio colectivo de una libertad positiva, como república derazones y reino de la crítica, nunca como mero resguardo de interferenciassociales ni como asepsia que mantiene una nobleza académica a salvo de lasborrascas de la historia. Autonomía no es tocar la lira mientras Roma arde, sinsaber que Roma arde y sin saber –lo que es aún peor– que se toca la lira.Autonomía no equivale a soberanía ni convierte a la universidad pública en un imperiodentro de otro imperio.

Recuperar el concepto de autonomíay disputárselo al liberalismo (o “liberismo” más bien) académico –que lomalversó convirtiéndolo en una pura heteronomía del mercado y en un sistemaautorreproductivo de privilegios– reasegura a la universidad de laPolitisierung, a la vez que le permite asumir de manera lúcida y explícita elcontenido político que encierra siempre la enunciación de nuevos significados,la producción de saberes y de intervenciones públicas.

La universidad como atención porla vida no universitaria y por experiencias que tienen lugar al margen de suámbito dota a la autonomía de una “heterogeneidad” irreductible a heteronomías(profesionalistas, empresariales o estatales) que pudieran vulnerar su libertadde intervenir, de transformar y de pensar. El adjetivo heterogénea buscadesignar aquí una universidad sensible a una pluralidad intelectual, estética ysocial de la que toma sus objetos, y por la que se deja afectar.

Así comprendida, la heterogeneidaduniversitaria reconoce una responsabilidad que se ejerce como resistencia a laimposición de una lengua única, o mejor aún: acto de invención en la lengua yel saber (imaginación de saberes “improductivos” en sentido marxiano deltérmino; producción científica inapropiable por el Capital...) que permitesustraer el estudio, el producto del estudio, la forma de vida dedicada alestudio, de la “ciencia politizada” que impulsan los grandes centros definanciamiento y los organismos internacionales de crédito como si se tratarade una pura neutralidad.

Pero además admite en su propiareflexión la tarea paradójica acerca de “cómo hablar no universitariamente dela universidad” –según la expresión del filósofo chileno William Thayer–, queacompaña necesariamente la interrogación acerca del modo y posibilidad de unpensamiento y un poder instituyentes orientados a una reinvención. Lo que noequivale en absoluto a constituir la universidad como objeto de una disciplinaespecífica de estudios universitarios, según se desarrolla actualmente conparticular intensidad. La investigación universitaria sobre la universidad (quese expresa hoy en un creciente número de coloquios y publicaciones) puede seruna cancelación de todo conflicto de las facultades en favor de unahomologación disciplinaria puramente instrumental, que nada tiene que ver conun anhelo de universalidad y que prescinde de la interrogación por el saber ysus sentidos, por las condiciones de un saber del saber.

Conforme esta acepción que pone enobra una contigüidad del conocimiento y la vida, “autonomía heterogénea”equivale a decir que la universidad no es instrumento ni objeto de poderes queson exteriores a ella (entre los cuales los del mercado son los que más laamenazan con reducirla a estructura prestadora de servicios e insumos), sinosujeto cuya vitalidad crítica conjuga conocimiento e interrogación por lajusticia, y cuya indagación del libro del mundo desde una encrucijada universaly nacional, sensible a la irrupción de derechos desconocidos, mantiene abiertala cuestión democrática –que no va de suyo por la sola vigencia de un Estado deDerecho y que requiere la autoinstitución ininterrumpida de una voluntad colectivay una inteligencia común–.

* Profesor de Filosofía Política (UNC).

Un agente virtual complementa clases en una materia de la UBA

2011-08-24T16:09:00.000-03:00

ES UNA EXPERIENCIA INÉDITA EN LA ARGENTINA. EL ASISTENTE VIRTUAL RESPONDE PREGUNTAS DE LOS ALUMNOS VÍA WEB.

Estudio Sistemas de la Información", responde Ariel oralmente y por escrito, después de unas breves presentaciones. "¿En qué puedo ayudarte?", sigue. Y espera, amable, una pregunta sobre cualquier punto del programa de la materia Administración de Recursos Informáticos de la carrera de Sistemas que se dicta en la Facultad de Ciencias Económicas de la UBA.

Es que Ariel no es un alumno de carne y hueso, sino algo así como un ayudante de cátedra virtual implementado para esa materia por el profesor Néstor Mazza, experto en inteligencia artificial.

El uso de agentes virtuales en educación superior es una experiencia inédita en la Argentina, y con pocos antecedentes a nivel mundial. "En Harvard hay una experiencia con una asistente llamada Sofía. Y en español hay antecedentes en la Universidad de Vigo y en el Instituo Tecnológico de Monterrey", asegura Mazza.

El proyecto desarrollado en la UBA tiene tres patas: el cerebro artificial, que proveyó la empresa BotGenes; la generación de contenidos, que corrió por cuenta de Mazza, y un proyecto de investigación que monitorea los resultados del uso del asistente por los alumnos.

Este trabajo es desarrollado por los profesores Andrea Grondona y Mauricio Dorfman y el alumno Patricio Mazza. "El asistente virtual es un recurso adicional que no reemplaza al docente", aclara Néstor Mazza. "Los alumnos que cursan mi materia son todos de la generación Y.

El chat les resulta un elemento natural, así como la combinación del audio y la interactividad les da la posibilidad de generar algún vínculo con este ser virtual".

De hecho, el cerebro tiene algunos conocimientos de cultura general local, maneja los modismos rioplatenses y puede modificar "estados de ánimo". Así, muchos alumnos, además de preguntar cuestiones de la materia, se divierten preguntándole de qué cuadro es o cómo se llama su novia.

"Hicimos encuestas al final de cada examen para ver en qué medida el asistente había ayudado a los alumnos y eso nos permitió pulir la herramienta. Además, hicimos focus groups y entrevistas con docentes, y eso fue conformando el material para la investigación", cuenta el profesor. El trabajo fue presentado en tres eventos universitarios y a fin de mes será una ponencia de las Jornadas Argentinas de Informática e Investigación Operativa en Córdoba.

RESULTADOS

Según surgió de las encuestas, dentro de un índice de satisfacción de 1 a 5, el promedio que obtuvo Ariel es cercano a 4. "Los alumnos indican que los ayuda a estudiar más rápido y a fijar algunos conceptos puntuales cuando la bibliografía es extensa", dice Mazza.

Además, sirvió como complemento para aquellos que se pierden alguna clase. Por supuesto, advierte el profesor, "siempre existe el riesgo de que se lo pretenda usar como atajo. En general, incentivamos a que su uso sea posterior a la participación en clase y la lectura de la bibliografía, como recurso extra y no como sustituto".

El sistema puede ser mejorado permanentemente ya que "la participación de los alumnos genera registros accesibles, y cuando detectamos que hay tópicos sobre los que se pregunta recurrentemente y que el asistente no conoce, los incorporamos a la base de conocimiento", explica Mazza.

En cuanto a qué agrega al aprendizaje una herramienta de este tipo, el académico asegura que facilita el proceso: "Si el alumno tiene una duda específica, puede recorrer los apuntes o el libro, leer dos o tres carillas hasta que encuentra el párrafo que responde a su duda específica. En cambio, acá hace la pregunta directamente", ejemplifica.

Además, los alumnos valoran la interactividad, que el asistente pueda sintetizar las respuestas y la posibilidad de recorrer contenidos tanto en forma secuencial como transversalmente, enumera Mazza.

Por Gabriela Samela

Fuente: Clarín Ieco

Más información: http://www.ieco.clarin.com

Estudiantes y radios comunitarias en Chile

2011-08-24T15:42:00.002-03:00

LAS MANIFESTACIONES DE LOS ESTUDIANTES CHILENOS MUESTRAN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN

ALEJANDRO LINARES EXPLICA EL PAPEL DE LAS RADIOS COMUNITARIAS EN EL CONFLICTO CHILENO Y OFRECE DATOS SOBRE LA COBERTURA.

LAS MANIFESTACIONES DE LOS ESTUDIANTES CHILENOS RECLAMANDO EDUCACIÓN GRATUITA GENERAN DOS APORTES COMPLEMENTARIOS. LUCIANO SANGUINETTI SOSTIENE QUE A TRAVÉS DEL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN TODO ESTÁ MÁS CERCA Y LO PÚBLICO YA NO ES SÓLO VOTAR SINO COMPROMETERSE CON EL MUNDO.

Mucho se ha dicho sobre la cobertura de los medios audiovisuales al conflicto estudiantil chileno y su regodeo en escenas violentas sin ir al fondo de la cuestión. También se ha señalado el rol importantísimo de Twitter en la convocatoria, coordinación e impulso a las distintas movilizaciones. Poco se ha dicho, sin embargo, sobre el lugar que han ocupado las radios comunitarias chilenas desde el inicio de este proceso de reclamos por cambios estructurales en el sistema educativo del otro lado de la Cordillera.

En Chile las radios comunitarias son reconocidas pero deben limitarse a emitir con una escasa potencia que les impide llegar muy lejos con sus señales. A esto se suma que sólo pueden acceder al 5 por ciento del espectro. Ante esta desventaja, las radios populares chilenas han retomado la vieja tradición de este movimiento de trabajar en red para multiplicar sus voces en el largo país, ahora con la ayuda de Internet. La radio Juan Gómez Millas, de la Escuela de Periodismo de la Universidad de Chile, ha tomado la iniciativa y ha acompañado con coberturas especiales las primeras marchas en junio, y todas las que siguieron. Además de la apuesta periodística y política que supone montar programas para cubrir informativamente cada manifestación, las emisiones tuvieron tres características salientes: las conexiones con comunicadores de distintas regiones para conocer los reclamos más allá de Santiago, la voz permanente de los estudiantes secundarios y universitarios y la presencia en estudios de investigadores de la educación del país para conocer el fondo de las demandas, lo profundo de la injusticia en el sistema educacional y el proceso histórico de acumulación de la lucha estudiantil. Estos programas fueron retomados, vía Internet, por distintas radios comunitarias y universitarias de todo Chile.

A la limitación de la potencia y la marginación estatal, las emisoras respondieron con trabajo en red. Conscientes del momento histórico que marca este conflicto, han organizado durante esta semana una Cadena Radial por la Educación. Fueron 1800 minutos de transmisión por los 1800 millones de dólares que se necesitan cada año para brindar educación superior gratuita en este país. Cada radio aportó contenidos y pudo plegarse a la cadena en distintos momentos de la programación.

Pero la red no se quedó detrás de las montañas. La Agencia Informativa Púlsar, de la Asociación Mundial de Radios Comunitarias en América Latina y el Caribe (Amarc ALC), ha recibido, desde el inicio de este proceso, reportes, entrevistas y notas sobre los reclamos estudiantiles, y las ha expandido al resto de la región. Sus principales fuentes y destinatarios son las radios comunitarias. Desde allí parten y hacia allí van sus noticias. Quien haya sintonizado una de estas emisoras en los últimos dos meses en algún punto de la región conocerá bastante sobre los argumentos que levantan las federaciones de estudiantes y profesores chilenos. Allí suena cada día el Informativo de la Agencia Púlsar, que no hace más que reproducir y contextualizar las voces que llegan desde los reportes chilenos.

Amarc ALC ha marcado que históricamente en América latina se ha condenado a las radios comunitarias a ser pequeñas, pobres y pocas. Quizás ejemplos como estos –que abundan– convenzan a los Estados en la región de promover y acompañar a estos medios con políticas públicas concretas. De esto depende, quizá, la posibilidad de contar con más espacios para relatos alternativos a los ofrecidos por los medios masivos comerciales.

Por Alejandro Linares *

* Director de la Agencia Informativa Púlsar, de la Asociación Mundial de Radios Comunitarias - América Latina y Caribe (Amarc ALC).

Fuente: Página 12

Más información: www.pagina12.com.ar

------------------------------------------------

EL MUNDO SE HACE CADA VEZ MÁS PEQUEÑO

La lucha de los estudiantes chilenos por otra política educativa es una prueba más que refuta la opinión general de que las tecnologías de comunicación extienden el horizonte humano, cuando en verdad lo que sucede es que se achica. Como observó la filósofa Hannah Arendt, lo que estas tecnologías producen desde la invención de la imprenta es el achicamiento del mundo. Desde entonces, el proceso no se detuvo nunca. Vinieron el telégrafo, el tren, los cables transoceánicos, los aviones, la radiodifusión, la televisión, la fibra óptica, la web. Vivimos ya lo que imaginó Borges en El Aleph cuando propuso un punto donde se concentran todos los puntos. Y los estudiantes chilenos lo saben, porque encontraron ese punto del otro lado de la Cordillera.

Hasta el siglo XV las sociedades vivieron separadas y cada una desarrolló un conjunto de visiones y costumbres, una cultura particular. Así, durante siglos el mundo feudal se desarrolló en torno del Mediterráneo sin contacto con el mundo incaico en las cordilleras altoperuanas; del mismo modo la cultura asiática vivió desconectada de Africa. Los griegos llamaron bárbaros a los extranjeros, porque su lenguaje parecía un balbuceo. Sólo a partir de principios del siglo XIV aquellos mundos distantes y desconocidos comenzaron a cruzarse. Marco Polo o Magallanes fueron sus precursores.

Hoy podemos viajar sin movernos de casa, entrar a museos, conocer amigos, visitar países, charlar con los parientes por la webcam. Un diccionario online nos acerca todas las palabras del mundo, y hasta podemos vivir virtualmente en un país imaginario, comprar comida sin pasar por las góndolas, leer libros sin ir a la biblioteca. Las economías están interrelacionadas y nada de lo que sucede en cualquier parte deja de tener consecuencias en otra, ¿no necesitamos seis personas para encontrar una séptima en cualquier parte del planeta? Parece un mundo perfecto.

Sospechamos que no, pero lo cierto es que las referencias que tenemos del espacio han cambiado. Los estudiantes de hoy desarrollarán su vida adulta dentro de 10 o 15 años, y el mundo será distinto en ese momento. Ya no podemos creer que vivimos solos. Y la vieja idea de la humanidad se vuelve cada día más concreta. Valores, tradiciones, estilos de vida, se mezclan y superponen. Los medios modifican fuertemente las formas de transmisión y producción de esas culturas, y nosotros nos descubrimos un día usando palabras de otras lenguas, vistiendo ropas de otras culturas, pero también discutiendo políticas que se toman en otros países pero que sentimos que nos incumben. Quizá ya podemos responder a la pregunta de Néstor García Canclini sobre lo que nos pertenecía en un mundo globalizado, la respuesta es mucho.

Insisto, como lo saben hoy muchos jóvenes chilenos, pero también españoles o egipcios: el otro no está afuera ni lejos, y eso implica para el sistema educativo una redefinición de los horizontes de la ciudadanía. Si la ciudadanía se definió clásicamente por el referente nacional, cómo debiera ser hoy interpretada en una sociedad globalmente interconectada, en que los contenidos de esa “nacionalidad” se cruzan constantemente con otros a la vuelta de la esquina. Si hasta hace poco tiempo bastaba con saber leer y escribir y conocer someramente nuestras historias nacionales para el ejercicio de nuestros derechos y obligaciones como ciudadanos, ¿qué deberíamos incluir hoy en ese repertorio?

¿Acaso es un exceso de retórica preguntarnos qué tiene en común la movilización de estudiantes chilenos, la última reunión de ministros de Economía de Unasur y el millón de netbooks en las escuelas secundarias de la Argentina, sino una redefinición del espacio, en el concepto de Milton Santos, como espacio habitado? Como en la clásica película de Spike Lee, Haz lo correcto, bolivianos, coreanos, criollos, anglosajones ejercen su derecho a la visibilidad haciendo nuestro hábitat mucho menos uniforme de lo que supone el discurso sobre lo nacional, ¿son ellos menos ciudadanos porque “balbucean”?

El barrio, el club de fomento o la misma escuela se encuentran ya mezclados con las dimensiones globales de experiencias como los mundiales de fútbol, el comercio electrónico o las redes sociales. Si la comunidad de Facebook fuera considerada un país, sería el tercero después de China y la India. Cuando Manuel Castells señaló que el espacio que gobierna el mundo es el de los flujos, representado por aeropuertos, grandes ciudades, shoppings, circuitos más que territorios, olvidó que aquella tesis suponía una deshumanización del espacio, una concepción vacía; por lo contrario, lo que demuestran las más recientes movilizaciones populares es que la lucha está signada por una repolitización del espacio, que es lo mismo que decir una rehumanización. Todo nos concierne y las fronteras no parecen murallas, sino puentes hacia comunidades transversales.

Pierre Levi ha dicho que nos hemos vuelto nuevamente nómadas. Pero este nomadismo no se reduce a la circulación de los objetos o de los negocios; “moverse ya no es desplazarse de un punto a otro de la superficie terrestre, sino atravesar universos de problemas, de los mundos vividos, de los paisajes de sentido”. ¿Acaso la movilización de estudiantes chilenos por las calles de Buenos Aires reclamando por otras políticas educativas no nos interpela también a nosotros? Vayamos sabiendo: participar de lo público ya no es sólo votar en las elecciones nacionales o municipales, sino comprometerse con el mundo.

Por Luciano Sanguinetti *

* Docente investigador. Facultad de Periodismo y Comunicación Social UNLP.

Fuente: Página 12

Más información: www.pagina12.com.ar

Gestión, pcia. de Bs. As.

2011-08-24T15:17:00.000-03:00

SILVINA GVIRTZ ADELANTÓ QUE PROFUNDIZARÁ LA GESTIÓN CON MÁS ESCUELAS Y TECNOLOGÍA. LA FUTURA DIRECTORA DE EDUCACIÓN YA COMENZÓ A TRABAJAR EN LA TRANSICIÓN CON OPORTO.

En sus primeras declaraciones como futura directora general de Cultura y Educación bonaerense, Silvina Gvirtz dijo ayer que “profundizará” el rumbo de la actual gestión, a cargo de Mario Oporto, y adelantó, en ese sentido, “la construcción de más escuelas secundarias y salas de 3 y 4 años para universalizar la oferta educativa”.

Doctora en Educación y pedagoga, Gvirtz fue confirmada por Daniel Scioli como la sucesora de Oporto -que va en el tercer lugar de la lista de diputados nacionales por el Frente para la Victoria- tras el exitoso resultado de las primarias del domingo. Es, hasta el momento, el único cambio en el gabinete, pese a que quedarán vacantes también los ministerios de Infraestructura, Asuntos Agrarios, Desarrollo Social y Producción.

Tras la nominación, Gvirtz se reunió ayer con Scioli y Oporto en la Gobernación para fijar los lineamientos de la transición ante un posible segundo mandato del exmotonauta al frente de la Provincia. En ese marco, agradeció al Gobernador “por este honor” y a Oporto “que ha tenido mucho que ver con mi futura designación”. Luego confirmó que continuará el mismo rumbo educativo: “Va a ser una gestión que continúa la gestión de Mario, profundizando algunos aspectos como los vinculados a las nuevas tecnologías”, indicó a la salida de la reunión.

La hermana del productor de 678 no es ajena para el equipo de Oporto: hace un año y medio que trabaja junto a la gestión provincial desde su cargo de gerente de Inclusión Educativa del programa “Conectar. Igualdad” de Nación.

Entre las medidas futuras que apuesta a implementar, Gvirtz adelantó que apuntará a instalar el boletín digital para agilizar tareas de los directores de escuelas, aumentar los establecimientos de enseñanza con doble jornada y lograr que los maestros “ganen lo más posible”.

“Hay que construir escuelas secundarias para garantizar la obligatoriedad que hoy tiene este nivel y trabajar para llevar un 10 por ciento de escuelas vulnerables primarias y medias a la jornada completa”, dijo la doctora en Educación.

Entre las medidas para evitar la persistente deserción y repitencia en el nivel medio, planteó “renovar el lugar de los preceptores en las escuelas, para que se conviertan en coordinadores pedagógicos, y que no sólo controlen la disciplina. Los preceptores pueden convertirse en coordinadores pedagógicos para tener un trabajo personalizado con los estudiantes secundarios y garantizar la retención”, ejemplificó.

También anticipó que quiere “tecnificar todos los procesos burocráticos de la Provincia, donde los directores ya no lleven papeles en mano” y además instará a “colaborar y simplificar las tareas a través del armado de un boletín digital”.

Sobre la relación con los gremios docentes, uno de los aspectos cruciales de la gestión, la funcionaria nacional consideró que “los gremios están con justicia y razón para defender los derechos de los trabajadores, para que los maestros ganen lo más posible. Vamos a tratar de ofrecerles lo más posible, pero van a tener que tener sensatez y correlación con la Provincia”, aclaró, marcando de antemano su posición.

“No me da miedo, tengo experiencia en cargos ejecutivos, como directora del programa Escuelas del Bicentenario, y gerenta de Conectar. Igualdad, del ministerio de Educación nacional, y algunas veces hacemos nuestros primeros pasos en algo”, manifestó ante la pregunta de qué significaba hacerse cargo del sistema educativo más grande del país.

Fuente: El argentino

Más información: www.elargentino.com

Seguimos con el tema y el análisis de los expertos sobre las computadoras en el aula

2011-07-15T13:37:00.001-03:00

CON LAS COMPUTADORAS EN LAS AULAS, LA ESCUELA PIERDE EL MONOPOLIO DE LA ENSEÑANZA. LO AFIRMÓ NICHOLAS BURBULES, EXPERTO DE LA UNIVERSIDAD DE STANFORD.

Con la incursión de las computadoras en las aulas, la escuela "pierde el monopolio de la enseñanza" y "cierto tipo de control sobre sus alumnos" al mismo tiempo que crea posibilidades para nuevas formas de relación. El principal riesgo: que se profundicen las diferencias sociales.

Así lo afirmó Nicholas Burbules, doctor en filosofía de la educación de la universidad de Stanford, en los Estados Unidos, durante su reciente visita a Buenos Aires, al referirse a los cambios que producen en el proceso de enseñanza-aprendizaje el uso de las nuevas tecnologías (TIC). Burbules, que también es profesor de política educacional, organización y liderazgo de la universidad de Illinois, dijo que las TIC permiten solucionar sólo algunos problemas. "El peligro es que pueden crear nuevas desigualdades y hay que tener mucho cuidado de que las computadoras en las escuelas no ahonden las diferencias entre ricos y pobres", dijo a LA NACION al término de su disertación en el foro TIC y Educación de la Fundación Santillana.

Explicó que "la escuela pierde el monopolio de la enseñanza porque el aprendizaje se da cada vez más en entornos que no son la escuela, como los medios, los amigos, el hogar, la cultura" y se pierde cierto tipo de control. "Sabemos que el 80% de los chicos navega en la Web sin la presencia de adultos, pero no se puede perseguir todo el tiempo a los chicos para ver qué hacen con la tecnología", dijo, y afirmó: "Los estudiantes experimentan y, a veces, hacen cosas que están mal o son peligrosas, y necesitan un adulto o docente que los supervise y les haga entender las consecuencias de sus actos porque no siempre los ven por sí mismos".

Burbules acentuó que entre la escuela y los nuevos entornos tecnológicos se entablan relaciones de interdependencia. Sugiere que los docentes sean creativos en el uso de las nuevas relaciones que se entablan en las redes sociales desde la escuela. Un ejemplo es el trabajo en equipo que incorpore los contenidos que pueden obtenerse con dispositivos portátiles, como la notebook y el celular.

Por Silvina Premat

Fuente: La Nación

Más información: www.lanacion.com.ar

La influencia de los genes en el aprendizaje

2011-07-11T13:53:00.001-03:00

EMPRESARIOS ESPAÑOLES DICEN QUE LA HERENCIA GENÉTICA ES CLAVE Y CUESTIONAN LA PRESENCIA FEMENINA EN LA DOCENCIA.

La herencia genética pesa más en el rendimiento escolar de un alumno que su entorno socioeconómico. Y el gasto en educación no es lo más importante en la obtención de resultados. Son dos de las hipótesis en las que descansa la reforma educativa que presentó hace dos semanas la Confederación Española de Organizaciones Empresariales (CEOE). El presidente de los empresarios, Juan Rosell, ya advirtió que las reformas que defiende resultan políticamente incorrectas y añadió: "Lo que pedimos tendría costos electorales".

La educativa encabeza la primera entrega de reformas que el Instituto de Estudios Económicos, enclavado en CEOE, presentó con solemnidad en la sede madrileña de la patronal. Junto a propuestas más convencionales, como la necesidad de mejorar la formación del profesorado o el compromiso de los padres en la educación, el texto incluye supuestos heterodoxos como que la herencia genética "tiene una importancia sustantiva en el rendimiento escolar de los hijos equivalente o algo superior a la del origen socioeconómico".

El origen socioeconómico, sin embargo, es el factor más determinante en el rendimiento escolar, según la opinión unánime de los expertos responsables del informe PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). Juan Carlos Rodríguez, coautor de este capítulo, explica que la conclusión proviene de estudios sobre el nivel educativo que alcanzan hijos biológicos y adoptivos de una misma familia. El resultado es una mayor correlación entre el nivel educativo de los padres y el de los hijos biológicos que respecto al de los adoptivos.

"Cada vez estamos más convencidos de que no todo es condicionamiento social", asegura Rodríguez. Esa convicción no deriva en una propuesta de segregación de alumnos en función de sus capacidades, aunque el autor de este informe que participó en la presentación, Víctor Pérez-Díaz, abogó por "una multitud diversa, no por la homogeneización" de la oferta educativa.

Este experto dedicó buena parte de su intervención a glosar la importancia de la familia en los resultados académicos y desdeñó el papel que, según su opinión, desempeña la cultura española: "La cultura de los padres no es gran cosa. Los padres españoles son complacientes en exigencias cognitivas".

Respecto del profesorado, el estudio incluye otra apreciación controvertida: la mayor presencia femenina entre los docentes "no ha sido bien recibida por todo el mundo". El estudio lo argumenta así: al asumir la mujer las labores profesionales y las tareas del hogar, en el gremio han primado las reducciones de jornada.

"El énfasis en la reducción de jornada lo habría pagado el resto de las madres trabajadoras", pues no pueden acomodar sus jornadas al horario escolar. También se insistió en restar importancia al papel del gasto público en la calidad educativa. El informe señala que, alcanzado un nivel de gasto, "incrementos superiores tienden a tener efectos nulos en el rendimiento".

Los autores defienden que los centros públicos y los concertados compitan entre sí para mejorar la calidad y abogan por implantar el cheque escolar, que se entregaría a las familias para sufragar el gasto de la escuela que elijan y que, por tanto, favorecería a las más demandadas.

REFORMA SANITARIA

Pese a ser una de las más relevantes para el Estado de bienestar, la reforma sanitaria mereció el último lugar en la jornada de reformas económicas organizada por CEOE. El encargado de defenderla fue el director de la Fundación de Estudios de Economía Aplicada (Fedea), Pablo Vázquez, que dibujó un panorama de demanda creciente y recursos limitados para subrayar la necesidad de cambios en el sistema. En el centro de todos ellos situó el copago sanitario.

"Toca apretarse el cinturón", advirtió el también profesor de la Universidad Complutense de Madrid, que defendió esta medida como la "manera de atacar una bolsa de ineficiencia" en el sistema. Aseguró que el político que la adopte "tendrá un plus de legitimidad para hacer otras cosas". Vázquez consideró perjudicial que todo sea gratis para el paciente (en realidad se sufraga con los impuestos).

Por Lucía Abellán

Fuente: El país

Más información: www.el país.com

Dificultades de comprensión lectora

2011-07-11T13:50:00.002-03:00

DISTINTOS MOTIVOS SE COMBINAN PARA EXPLICAR LAS DIFICULTADES DE COMPRENSIÓN LECTORA. MUCHOS ADOLESCENTES LEEN, PERO NO ENTIENDEN

La alarma se escucha con frecuencia: los chicos salen de la secundaria sin ser capaces de entender lo que leen.

Pero, ¿qué significa "comprender un texto"? "Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle un sentido, ponerlo en relación con sus saberes previos y con lo que le interesa", dice la psicopedagoga Débora Gerstein.

Varias razones se combinan para explicar los problemas de lectura.

En primer lugar, los escasos saberes previos con que los alumnos llegan a la secundaria. Es que una lectura adecuada requiere hacer interactuar los conceptos del texto con los conocimientos anteriores.

También hay una falta de motivación, tanto de los alumnos como de docentes y padres. "Si los adultos son indiferentes a la lectura, ¿por qué los adolescentes deberían prestarse al esfuerzo?", se pregunta Victoria Chichizola Federik, docente de Lengua y Literatura y licenciada en Letras con postítulo en Literatura Infantil y Juvenil.

"Los buenos lectores se forman porque ven el valor positivo que tiene la lectura en otros", señala. A la vez, "ningún alumno va a sentirse motivado si no se le presenta un material de lectura atractivo o que tenga algo para decirle a ese chico en su realidad", concluye.

¿Cómo mejorar la comprensión lectora? Beatriz Hall Delaney, profesora e investigadora de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora y de UBA XXI, propone implementar estrategias "de proceso". La idea es detenerse en los "modos de decir" de los textos, en cómo están construidos, y no sólo en los contenidos. "En general se pasa por alto el modo de decir de los textos y se considera solamente lo que dicen", explica.

Además, el docente debe hacer un seguimiento del trabajo de los adolescentes, y no abandonarlos a su merced. "A veces se entiende que formar lectores autónomos es sinónimo de dejar a los alumnos leer en soledad. Por el contrario, para iniciar a los alumnos en una formación como lectores autónomos es preciso un intenso acompañamiento de los docentes", sostiene Beatriz Aisenberg, profesora de la carrera de Ciencias de la Educación de la UBA y codirectora de una investigación sobre la lectura en Ciencias Sociales y Naturales.

Un último criterio importante es la selección de los textos. Gerstein sugiere buscar diversidad: no limitarse a los géneros más convencionales en la tradición educativa (expositivos, argumentativos y literarios), sino sumar otros tipos, tal vez más cotidianos: cartas, folletos, notas periodísticas o mails.

Por Sebastián Hadida

Fuente: Suplemento Educación del diario "Clarín"

Más información: www.uba.ar

Escuela técnica, trampolín hacia el primer empleo

2011-07-11T13:48:00.001-03:00

LA MITAD DE LOS EGRESADOS TIENE TRABAJO; SEIS DE CADA DIEZ SIGUEN ESTUDIOS SUPERIORES

Una encuesta de alcance nacional revela que uno de cada dos jóvenes de entre 18 y 21 años que terminaron el secundario hace dos años en alguna escuela técnica hoy está trabajando y que seis de cada diez de ellos siguieron estudios superiores.

Así se desprende de las respuestas de 10.856 jóvenes a una encuesta realizada entre febrero y junio último por el Sistema de Seguimiento de Egresados de Educación Técnico Profesional de nivel secundario (Segetp) del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET).

El estudio muestra también un aumento de la matrícula en escuelas técnicas de un 24 por ciento en los últimos cuatro años y una mayor presencia femenina entre sus alumnos.

Los datos, que pueden consultarse en www.inet.edu.ar, registran que el 55% de los egresados de una escuela técnica en 2009 hoy tiene un trabajo remunerado; el 13% no tiene trabajo pero lo está buscando, y el 32% no trabaja ni busca empleo. Además, el 40% de los que están trabajando cumplen tareas vinculadas con lo que estudiaron en el secundario. En tanto, según la Encuesta Permanente de Hogares, del Indec, del total de jóvenes de entre 18 y 21 años que terminaron el secundario en cualquier establecimiento, son tres de cada diez los que tienen empleo (33%).

En la presentación a la prensa, el ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni, vinculó el sondeo con "la discusión sobre el concepto de calidad educativa" que, según él, se está manteniendo en este tiempo. "Para nosotros la calidad educativa es mucho más que los aprendizajes, sobre los que tenemos que mejorar, y mucho", pero esta investigación "muestra un aspecto de la calidad del sistema educativo que a veces no luce mucho, como es la inserción de sus egresados. Eso también es calidad educativa", dijo.

La muestra de 10.856 jóvenes, encuestados vía telefónica, Web y entrevistas domiciliarias, representa el 24 por ciento de los 46.402 alumnos que en 2009 cursaban el último año del secundario en 1150 escuelas técnicas públicas de gestión estatal en todo el país, las que, a su vez, son el 88% de los establecimientos de ese tipo.

En 2009 el Segetp hizo un censo con los estudiantes próximos a egresar con cuyos resultados pueden compararse los de la nueva encuesta.

Se anunció que en 2013 se hará otra encuesta para registrar la trayectoria de los egresados. La directora del INET, María Rosa Almandoz, destacó que en el censo de 2009 se registró que uno de cada cuatro estudiantes del último año de una escuela técnica tenía un trabajo remunerado. "Es interesante porque había una vieja idea de que el trabajo aleja a los estudiantes de la escuela", afirmó Almandoz.

"Encontramos que estudiar y trabajar no son dos mundos completamente opuestos", dijo Gustavo Alvarez, coordinador del Segetp. Otro dato que, según Alvarez, "muestra que la escuela técnica no es el fin de un recorrido educativo sino que sienta las bases para seguir estudiando" es que el 59% de los egresados está cursando estudios superiores. El 35% sólo estudia y el 24% estudia y trabaja. Los egresados que más fácilmente logran insertarse en el mercado laboral son los que hicieron las orientaciones en electromecánica, mecánica y construcción.

Almandoz también destacó que del censo de 2009 entre los alumnos del último año de las escuelas técnicas, un tercio eran mujeres. "Las viejas estadísticas del ex Consejo Nacional de Educación Técnica (Conet) daban un 13% de mujeres y ahora es del 31%", dijo la funcionaria, y agregó que sorprende ver cada vez más "jovencitas con antiparras, cascos o protectores que no están pensados para mujeres".

55%

EGRESADOS 2009 CON EMPLEO

En la actualidad ese porcentaje de graduados de escuelas técnicas tienen trabajo remunerado.

31%

MUJERES EN LOS TALLERES

Un tercio de la matrícula de las escuelas técnicas en todo el país es femenina.

Por Silvina Premat

Fuente: La Nación

Más información: www.lanacion.com.ar

"Para que no eduque Pinochet"

2011-07-11T13:46:00.000-03:00

MÁS DE 150 MIL CHILENOS SALIERON A LAS CALLES PARA RECLAMAR UNA REFORMA EDUCATIVA DEMOCRÁTICA, ´PARA QUE NO EDUQUE PINOCHET´

CON UNA MARCHA CALIFICADA DE HISTÓRICA, ESTUDIANTES Y DOCENTES LE ENROSTRARON AL GOBIERNO DE DERECHA DE PIÑERA QUE NO SÓLO HAY DESCONTENTO POR LA CALIDAD Y EL COSTO DE LA EDUCACIÓN, SINO QUE LA MOLESTIA GENERAL CRECE.

“Y va a caer y va a caer... la educación de Pinochet.” El grito –herencia modificada de la dictadura– se escuchaba fuerte en la Alameda, la principal avenida de Santiago. Cerca de las 11 de la mañana, miles de personas se amontonaban en la plaza Italia, el lugar que separa Santiago entre la clase alta y la otra, listos para iniciar una marcha calificada de histórica y que le enrostró al gobierno de derecha de Sebastián Piñera que no sólo hay descontento por la calidad y costo de la educación, sino que la molestia general crece. Y de qué manera. En cifras conservadoras, fueron 150 mil almas ayer en la capital y varios miles más en regiones los que se plegaron al llamado en conjunto de los universitarios, pingüinos y profesores.

Desde hace años, los escolares y universitarios vienen reclamando por un cambio radical en la educación. En lo medular exigen igualdad, equidad y gratuidad para la enseñanza superior, la estatización de la enseñanza media y terminar con el lucro.

El modelo educativo actual es un lastre que viene desde los tiempos de Pinochet, cuyas modificaciones de 1979 y 1981 ya no se sostienen. “Ha habido avances”, reconocen los actores, sin embargo no son suficientes para cubrir “el derecho a la educación”.

A la marcha de ayer –donde también se sumaron trabajadores, empleados fiscales, ambientalistas y un sinfín de anónimos– la han antecedido varias manifestaciones masivas relacionadas con este tema y con otras demandas ciudadanas, como el reclamo por las millonarias estafas perpetradas por una gran cadena de multitiendas, la letra chica en muchos proyectos de ley o la aprobación de una central hidroeléctrica en la Patagonia.

“La gente está cansada y se siente engañada”, sostiene Rodrigo Morales, sociólogo, que llegó a la manifestación cargando una gran bandera “contra el lucro”. Agrega Carolina Díaz, estudiante de enfermería: “Estamos molestos con la conducción del gobierno, que al asumir en 2010 presentó credenciales de excelencia. También con el modelo económico y la clase política en general”.

Entre tambores, trompetas y disfraces, sobresalían las numerosas pancartas y lienzos, donde el mensaje apuntaba al presidente de Chile y a su ministro de Educación: “Lavín... Piñera... la misma billetera” o “Educar no es llegar y llevar”, en alusión al slogan de La Polar, la megatienda acusada de inflar sus ganancias y renegociar unilateralmente con clientes morosos, endeudándolos de por vida. El mar humano que ocupaba cuadras y cuadras se desplazó en orden hasta Plaza Los Héroes, con la escala correspondiente afuera de La Moneda, cerquita del Ministerio de Educación que estaba protegido por una gran cantidad de efectivos policiales.

La presidenta de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Camila Vallejo, contradijo al gobierno al sostener que “el movimiento estudiantil tiene cada vez más adherentes de distintos sectores de la sociedad”. En la víspera, desde La Moneda trascendió que la politización de las movilizaciones, la duración de las mismas y el adelantamiento de las vacaciones de invierno en los más de 200 colegios en toma, ablandaría las protestas. Sin embargo, nada de eso ha sucedido, al menos al calor de lo visto ayer en esta ciudad de seis millones de habitantes.

“Si las autoridades de gobierno no son capaces de resolver los problemas, que los ciudadanos sean los que decidan”, agregó Vallejo en un llamado a impulsar un plebiscito que resuelva las demandas de la educación.

Paloma Muñoz, vocera de los pingüinos, enfatizó que el adelanto de las vacaciones de invierno no los amilana.

El presidente del Colegio de Profesores, Jorge Gajardo, sostuvo que “se demuestra que este movimiento es real y es necesario que se tome en cuenta”. Agregó que “si no hay cambios y el ministro sigue administrando este conflicto con los mismos criterios que lo ha hecho hasta ahora, nosotros vamos a hacer una campaña para que se le adelanten las vacaciones”.

La explicación del ministro Joaquín Lavín es que “si siguiéramos en toma con clases, tendríamos que alargar el año escolar más allá del 14 de enero. Es una medida para proteger el año escolar, estamos preocupados porque se recuperen las clases”. Sin embargo, para los dirigentes, ese no es el camino para retomar el diálogo.

A ello debe añadirse el rechazo efectuado el miércoles en la noche por los rectores de las universidades tradicionales a la propuesta del ministerio, pues la consideraron incompleta. Ayer Piñera reafirmó el compromiso de su gobierno con la Educación. “Si queremos mejorar la educación, tenemos que hacerlo en forma educada, en forma reflexiva y responsable. Y ese es el compromiso de nuestro gobierno”, indicó.

Así las cosas, el panorama para uno de los ministros mejor evaluados hasta antes del conflicto estudiantil se ve complicado. Las reformas no son fáciles de aplicar, implican acuerdos políticos y mucho diálogo. Dos puntos que la oposición asegura no existen en este gobierno.

Además, los estudiantes, que ya tienen la escuela del pingüinazo de 2006, no han dado señales de bajar la toma. Por más que digan públicamente que botar a Lavín no es la solución, el margen de acción y respaldo político de su sector al siempre presidenciable se agota.

Hace cinco años, Michelle Bachelet debió modificar su gabinete para descomprimir el ambiente, cuando la rebelión pingüina la tuvo en jaque.

Cerca de las 14, la marcha comenzó a acabarse, al tiempo que comenzaban los típicos enfrentamientos con carabineros. Cuadro que se repitió a lo largo de Chile.

Por Christian Palma

Fuente: Página 12

Más información: www.pagina12.com.ar

Cine y Educación

2011-07-05T09:58:00.000-03:00

IMPORTANTES CINEASTAS ARGENTINOS RECOMENDARON 20 PELÍCULAS QUE SERÁN EXHIBIDAS EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS. ES UN PROYECTO DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN

ACERCAR EL CINE A LOS ADOLESCENTES. CON ESA PREMISA, EL PROGRAMA ESCUELA Y MEDIOS DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN PRESENTÓ A UN GRUPO DE DIRECTORES DE CINE, QUE CONTARON CUÁL FUE LA PELÍCULA QUE LOS MARCÓ EN SU JUVENTUD Y POR QUÉ DEBERÍAN VERLA LOS ADOLESCENTES.

La iniciativa nació después de "un estudio que mostró que el 95 por ciento de los chicos ve películas de Estados Unidos y actuales, y sólo el 5% ve cine nacional", explicó la responsable del Programa Escuela y Medios, Roxana Morduchowicz.

Se eligieron dos películas argentinas: Daniel Burman aconsejó ver El dependiente, de Leonardo Favio, y Alberto Lecchi, Tiempo de revancha, de Adolfo Aristarain.

La mayoría se inclinó por películas extranjeras. Pablo Trapero recomendó Tiempos modernos, de Charles Chaplin (1936), la más antigua del listado; Paula Hernández aconsejó la más moderna, El hijo, de Jean-Pierre y Luc Dardenne (2002).

El libro que resume la experiencia, titulado 20 películas para descubrir, llegará a escuelas públicas y privadas (que lo soliciten). Compendia la biografía de los directores, sus razones para elegir una película y los datos de la obra seleccionada.

Marcelo Piñeyro escogió dos películas: El padrino, de Francis Ford Coppola (1972), y Cabaret, de Bob Fosse (1972). Sobre el ícono de la mafia italiana en Nueva York, tuvo una visión particular: "Me impresionó que la que creía una película de tiros me hablara con tanta fuerza de los mandatos familiares".

Leonardo Favio aparece como elegido por su film El dependiente y por sugerir ver Rashomon , de Akira Kurosawa (1950). "Se perderían de ver una de las más grandes obras de arte de la humanidad", justifica.

El presidente del Sistema Nacional de Medios Públicos y director Tristán Bauer se inclinó por El milagro de Milán, de Vittorio de Sica (1951), porque a partir de ella decidió dedicarse al cine. Juan José Campanella, distinguido con un Oscar por El secreto de sus ojos, eligió Atrapado sin salida, de Milos Forman (1975), "porque habla de la libertad, un valor que los adolescentes empiezan a descubrir justamente en esta etapa". Y coincide con Israel Caetano en Qué bello es vivir, de Frank Capra (1946), "porque parte de un lugar muy oscuro y el final te llena de esperanza".

Albertina Carri propone La noche del cazador , de Charles Laugthon (1955); Alberto Lecchi, El graduado , de Mike Nichols (1967) y Tiempo de revancha (1981) ; Lucrecia Martel, ¿Qué pasó con Baby Jane? , de Robert Aldrich (1962); Héctor Olivera, Senderos de gloria , de Stanley Kubrick (1957); Lucía Puenzo, El joven manos de tijera, de Tim Burton (1990); Luis Puenzo, El conformista, de Bernardo Bertolucci (1970); Carlos Sorín, Cuando huye el día, de Ingmar Bergman (1957); Eliseo Subiela, La balada del soldado, de Grigori Chukhari (1959); Damián Szifrón, El cantor de jazz, de Richard Fleischer (1980), y Juan Taratuto, E.T. , de Steven Spielberg (1982). Paradójicamente, no hubo sugerencias sobre obras que reflejen el tránsito por las aulas, como bien pudo ser, La sociedad de los poetas muertos, de Peter Wier (1990).

Por María Elena Polack

Fuente: La Nación

Más información: www.lanacion.com.ar

LECCIONES DEL PASADO

Para cualquiera, elegir una sola película como "la película" es imposible. El desafío, aceptado por 18 directores, da un poco de miedo, pero como se trata de obras ajenas, la mirada resulta relajada y, por suerte, no fue obvia.

Muy oportuno que Juan José Campanella ponga sus fichas en la esperanza de ¡Qué bello es vivir!o que Daniel Burman elija El dependiente, de Leonardo Favio, y que el director de ésta (que podría ser su padre) ponga a Rashomon en el altar.

Todas son obras maestras, de maestros, y cada uno homenajea al suyo. Que Lucrecia Martel, dueña de la más particular de las miradas femeninas del cine nacional homenajee a la aún hoy impresionante ¿Qué pasó con Baby Jane?, la película que supo inquietar a los chicos que en la década del 70 la vieron por primera vez en TV. Que Luis Puenzo elija El conformista, una película siempre actual, y que su hija Lucía rescate El joven manos de tijera , un canto a la "diversidad". Que Alberto Lecchi apueste por la hoy inocente El graduado y el recuerdo de sus "rateadas" adolescentes para ver cine y, al mismo tiempo, por el compromiso de la argentina Tiempo de revancha, una metáfora impensable en los tiempos en que fue estrenada.

Todas son igual de valiosas para entusiasmar a una juventud que necesita ver y comprender el cine del pasado para poder entender y, por qué no, hacer el del futuro.

Por Claudio D. Minghetti

Fuente: La Nación

Más información: www.lanacion.com.ar

Combatir la discrimación

2011-07-05T09:50:00.000-03:00

DOCENTES PORTEÑOS LANZARON UNA CAMPAÑA PARA COMBATIR LA DISCRIMINACIÓN EN EL AULA / LA VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS. EL SINDICATO UTE-CTERA Y AGRUPACIONES DOCENTES DE LA CIUDAD DESARROLLAN EL PROYECTO “ESCUELAS LIBRE DE DISCRIMINACIÓN”. APUNTAN A GENERAR RESPETO A LA DIVERSIDAD, TANTO POR PARTE DE LOS ESTUDIANTES COMO DE MAESTROS Y PROFESORES.

”Yo no digo negro de piel, digo negro de alma.” “¿Qué hacés, bolita?” “Qué querés, si es de la villa.” Los prejuicios entre niños y adolescentes, como los hay en el mundo adulto, suelen confluir dentro de las aulas. Con el propósito de derribar estas prácticas, el sindicato UTE-Ctera junto con agrupaciones docentes de la Ciudad de Buenos Aires desarrollaron el proyecto “Escuelas libres de discriminación” para generar políticas que respeten la diversidad en el sistema educativo. Matrimonio igualitario, pueblos aborígenes, migrantes, género, pobreza e inclusión serán algunos de los ejes que los docentes abordarán en las aulas. Desde la práctica diaria, buscan incidir en políticas del sistema educativo para que respeten las diversidades. La tarea comenzó en el colegio porteño Mariano Acosta, del barrio de Balvanera, para luego replicarse en el resto de las escuelas públicas. La propuesta será presentada a las familias en agosto.

De un banco a otro, “villero” o “bolita” son ofensas que aparecen entre los chicos. En las escuelas, suelen reproducirse prácticas, valores y discursos que ponen la mirada discriminatoria sobre el otro. Frente a esta situación, esta iniciativa docente pretende analizar las lógicas de discriminación que actúan en la escuela, y contribuir a soluciones participativas y comunitarias con un espacio libre de dedos acusatorios. “El eje central es la diversidad y la inclusión, pero también se abordará el contexto de pobreza e inclusión, grupos étnicos y diversidad cultural, género, diversidad sexual y migrantes”, explicó Emiliano Samar, coordinador del proyecto.

El proyecto está implementándose en el Mariano Acosta. Entre pares, los docentes de esa escuela reflexionan sobre la reproducción de los estereotipos construidos socialmente, y en los usos del lenguaje homofóbico, sexista, racista y clasista presente en las prácticas de socialización escolar. Por el momento, el trabajo en el Acosta consiste en la planificación de la intervención con los chicos. Por ejemplo, en secundaria se piensa trabajar las problemáticas con los estudiantes en talleres de promoción, campañas y spots de publicidad. El abordaje además será a través de las efemérides y el dictado cotidiano de las clases.

También se revisarán prácticas escolares y el posicionamiento docente: cómo aparecen –si lo hacen– los diferentes grupos en libros escolares, láminas, relatos, literatura; cómo los docentes hablan de sus estudiantes en las reuniones en sala de maestros o en el recreo. En el aula, habrá una selección de materiales y desarrollo de dinámicas para promover la aceptación de las diferencias, y se profundizará sobre las características de las diferentes identidades que conforman el grupo.

El programa, además, busca crear condiciones para facilitar la construcción identitaria de los jóvenes, como así también revisar los estereotipos implícitos en escenas cotidianas. Para Samar, cuando “no hay un trabajo con la identidad, no se valoriza la cultura y uno se para desde otro lugar”. En ese sentido, el primer paso del proyecto es conocerse. En cada escuela se hará una relevamiento de la población estudiantil –¿hay afrodescendientes? ¿hay familias homoparentales? ¿hay migrantes?– y a partir de los resultados se trabajará. También entrarán en discusión los esterotipos sociales: modelos que son transmitidos, roles y tareas que se identifican con varones y mujeres, juegos habilitados para niños y niñas. “El rollo es de los adultos”, subrayó Samar y explicó que desde las casas, los más chicos suelen adoptar prejuicios.

A su vez, se promoverán espacios de formación y capacitación docente que apunten al reconocimiento y visibilidad de la diversidad desde una perspectiva de género, étnica-cultural, de clase y que garantice el respeto a la libre orientación sexual en los ámbitos educativos. “El proyecto, que es de docentes y para docentes, busca atender a los que están en formación, en ejercicio y a la comunidad educativa total, familias y alumnos. No lo pensamos desde oficinas, sino desde la escuela misma”, explicó Samar en referencia al proyecto de UTE-Ctera, la agrupación 100% Diversidad y Derechos y el colectivo de docentes autoconvocados Todas las Voces Educadores/as por la Diversidad y la Identidad.

La meta es declarar a cada escuela que participe del programa como espacio “libre de discriminación”, como resultado de un trabajo pedagógico y participativo con toda la comunidad por la promoción del respeto, la valoración y la visibilización de las diversidades. En el Acosta, se verá pronto la bandera con la consigna “estamos trabajando para una escuela libre de discriminación”.

Informe: Soledad Arréguez Manozzo

Fuente: Página 12

Más información: www.pagina12.com.ar

EL CRECIENTE PESO DE LAS REDES SOCIALES Y EL CORRIMIENTO DE LOS ADULTOS DE SU TRADICIONAL ROL EN LOS CONFLICTOS ENTRE CHICOS DIBUJAN UN ESCENARIO DISTINTO.

En los últimos días, tres hechos de violencia en las aulas ocurrieron en la provincia de Buenos Aires: una batalla campal desatada en la Escuela Técnica Número 1 de Ensenada, de la que no sólo participaron alumnos, sino también padres; una gresca entre dos grupos de chicos en la escuela Media 2 de Punta Lara que terminó con la policía estableciendo una custodia permanente sobre el establecimiento y -el último 10 de junio- un episodio que terminó con una alumna del Normal 3 herida con una botella en el marco de una escalada de agresividad que ganó intensidad en el ciberespacio, a través de amenazas en las redes sociales de Internet. Se trata de episodios recientes de un problema de larga data, pero en los que los expertos detectan elementos nuevos y significativos que dibujan un nuevo escenario en el tema de la violencia que estalla en los establecimientos escolares.

Materia de reflexión permanente de los especialistas, la violencia en las escuelas ha sido analizada en numerosas oportunidades. Los argumentos más frecuentes con los que se intenta explicar no son nuevos: se dice que responde a una multicausalidad, que es la expresión particular de un fenómeno más general que afecta a toda la sociedad y se la asocia con una crisis escolar y de todas las instituciones que, lejos de circunscribirse a la Argentina, se manifiesta en buena parte del mundo globalizado.

Con todo, el mismo análisis otorga mayor importancia hoy a elementos antes poco considerados o cuyo papel ganó una enorme relevancia en los últimos tiempos. Entre ellos, un corrimiento cada vez más manifiesto de los adultos de su tradicional rol de moderadores en los conflictos entre chicos. Y una creciente importancia de las redes sociales, como facebook, un espacio convertido en una suerte de "tierra de nadie" en la que los padres y docentes -por desconocimiento o poco interés- tienen poca o ninguna incidencia.

El investigador Alejandro Spiegel designa ese espacio como "la vereda virtual": un ámbito donde se continúan conflictos que aparecen en las aulas y que entusiasma especialmente a niños y adolescentes debido a una razón: la ausencia del control de los adultos.

CUESTION DE ROLES

Claudia Bello es la titular del área de psicología de la Dirección General de Cultura y Educación destaca como una arista singular a tener en cuenta a la participación de adultos en una gresca que inicialmente había sido de alumnos, lo que considera un aspecto tan novedoso como complejo y preocupante. ¿La razón?: "En este episodio aparece muy fuerte algo que ya se venía observando, que es el desdibujamiento del rol de autoridad de los adultos. Hay que tener en cuenta que la caída de la norma es, en sí, una forma de violencia. Y ahí hay una corresponsabilidad de todos los actores del sistema educativo".

¿De dónde viene esa dificultad para asumir el rol de adultos frente a los chicos, poniendo límites y estableciendo normas? Cristina Erausquin, profesora de Psicología Educacional de la UNLP y la UBA y directora de un proyecto de investigación sobre violencia escolar lo asocia con el pasado reciente: "Quienes hoy son padres de adolescentes vivieron los años de la última dictadura militar y la escuela disciplinadora y hacen una revisión de todo lo que tiene que ver con el autorismo y la autoridad. No quieren esos modelos para sus hijos. Pero en ese afán terminan frecuentemente endiosando el lugar del joven, cediéndole todo el terreno y abdicando de su rol de adultos".

RASGOS DE EPOCA

La escuela -convertida en caja de resonancia de todos los conflictos- es el escenario donde estallan problemas que se originan en otro sitio (como el barrio) y donde se replican conductas que los chicos y adolescentes toman de sus mayores. Los más preocupantes: las dificultades para escuchar al otro, el pasaje al acto sin mediación de la reflexión y el poco control de los impulsos.

No es esto lo único del comportamiento adolescente que preocupa hoy a los especialistas. Erausquin hace hincapié en que "la percepción del futuro de los adolescentes está hoy desmayada". Pocos ven a la escuela como un "templo del saber" o un medio facilitador del ascenso social o la inserción laboral.

Con todo, Erausquin no es pesimista: invita a considerar a la crisis como oportunidad: "No sabemos si de esta coyuntura puede surgir un nuevo modelo escolar, superador del actual. Pero sí surgen experiencias que dejan marca, herramientas nuevas, artefactos nuevos".

Claudia Bello dice que muchas comunidades escolares trabajan hoy en sintonía con esa mirada y menciona algunas de las experiencias emergentes: corredores seguros para que los chicos concurran a la escuela sin sobresaltos, madres que se encargan diariamente de tocar timbre en las casas de los chicos con problemas de ausentismo.

"Desde el año pasado se trabaja mucho con las comunidades a través de mesas de participación y una de las cosas que observamos es que violencia y sexualidad son temas que preocupan a todos los actores: padres, jóvenes, docentes y ONGs", dice Bello.

Así, en las 850 mesas de participación conformadas en 2010, de las que participaron 8.977 personas entre jóvenes, docentes, representantes de ONGs y padres, los temas elegidos por los padres para abordar fueron la crianza, los límites, la educación sexual y los derechos de los chicos. Los alumnos priorizaron violencia y sexualidad. Los docentes violencia, convivencia, resolución de conflictos y derechos. Y las ONGs vulneración de derechos, inclusión educativa, adicciones, violencia familiar y género.

A la hora de hacer una evaluación de los conflictos en las aulas, los especialistas consultados destacan que las comparaciones con la escuela del pasado deben tener en cuenta un factor central: "Hoy las escuelas son más inclusivas y menos meritocráticas, lo cual favorece que una población más heterogénea pueble sus aulas. Esto genera todavía algunas resistencias que pueden derivar en conflictos", dice Bello.

Fuente: Diario “El día” de La Plata

Más información: www.eldia.com.ar

Cómo usar las netbooks es la pregunta que hacen los docentes

2011-06-20T16:24:00.001-03:00

LA FORMACIÓN YA COMENZÓ Y LA HACEN ANSES Y EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE MANERA PRESENCIAL Y TAMBIÉN VIRTUAL. EL USO DEPENDE DE CADA DISTRITO Y MAESTRO, PERO PARA TODOS ES UNA REVOLUCIÓN. YA SE ENTREGARON 600 MIL EQUIPOS.

Directivos y docentes de escuelas públicas secundarias, de educación especial e institutos de formación docente de todo el país ya se capacitan para sumarse a la revolución de recibir en las aulas las 3 millones de netbooks del programa Conectar Igualdad de las cuales ya se habían entregado casi 600 mil hasta el viernes.

Este programa lanzado el año pasado por Cristina Fernández de Kirchner “busca recuperar y valorizar la escuela pública con el fin de reducir las brechas digitales, educativas y sociales” de la Argentina y del mismo participa la Presidencia, la Administración Nacional de Seguridad Social (ANSES), la Jefatura de Gabinete de Ministros y los ministerios de Educación de la Nación y de Planificación Federal de Inversión Pública y Servicios.

La capacitación de más de 800 mil educadores en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación se hace a través de la cartera que conduce Alberto Sileoni y de la ANSES, el organismo que dirige Diego Bossio y que también coordina la entrega de los equipos adquiridos a través de un fondo que implicó más de U$S 1300 millones.

“Para mí el programa Conectar Igualdad tiene dos grandes objetivos: uno es garantizar justicia social de dar las mismas tecnologías a todos los jóvenes, que se cumple cuando entregas las netbooks. El segundo gran objetivo –que va a llevar más tiempo– es mejorar la calidad de los aprendizajes de la escuela media y garantizar justicia educacional”, resume Silvina Gvirtz, gerente de Inclusión Digital de la ANSES y reconocida doctora en Educación.

Gvirtz coordina un proyecto para 46 escuelas de Buenos Aires, Jujuy, Mendoza, Misiones y Santa Cruz que será un prototipo escalable al resto de los establecimientos. “La idea es distinguir a la población docente entre los que no están digitalmente alfabetizados y los que tienen una formación, para luego comenzar las capacitaciones presenciales y de manera virtual, pero es un proceso continuo”, agrega.

El programa de la cartera educativa ya arrancó para directivos y algunos docentes e implica equipos federales y distritales y también una modalidad de capacitación presencial (en no más de seis jornadas) y a través de Internet, pero se entiende que la formación continuará por años. La entrega de las netbooks y este programa impacta en la currícula según lo que disponga cada distrito, escuela y profesor y el uso del equipo no es obligatorio ni para todas las materias.

Está claro que el cambio que traerá la masificación recién comienza y aventurarse en predecir lo que provocará además de osado resulta ocioso e irrelevante.

Por Diego Igal

Fuente: diario "Tiempo Argentino"

Más información: http://tiempo.elargentino.com/

Concluyó el foro de educación para el cambio social

2011-06-20T16:21:00.001-03:00

Recientemente se realizó el tercer Foro Nacional de Educación para el Cambio Social, con la participación de más de 6000 jóvenes de todo el país y de Latinoamérica. Lo organizó el Espacio Nacional de Estudiantes de Organizaciones de Base, que nuclea agrupaciones de toda Argentina. “Fue un éxito en materia de convocatoria, pero además en cuanto al contenido y el nivel de los paneles. Fue muy productivo para todos, creo que fue un gran aporte al proyecto emancipatorio que vivimos. Se vio una gran masa de jóvenes críticos, y esto nos abrió la perspectiva de una nueva izquierda en Argentina”, dijo el presidente de la FUBA, Nacho Kostzer.

Hubo decenas de paneles, talleres y pasantías en torno de los ejes “Juventud y participación política”, “Educación y modelo de país” y “Procesos emancipatorios en América latina”. Participaron intelectuales y personalidades de la cultura como Atilio Boron, Vicente Zito Lema, Pablo Stefanoni, Carlos “Perro” Santillán, Angel Cappa, entre otros.

El año pasado el foro se realizó en la ciudad de Córdoba, donde unos 3500 jóvenes debatieron el rol de la educación y cuestionaron, entre otras cosas, la Ley de Educación Superior vigente desde el menemismo. El primero había sido en La Plata, y este año, en Buenos Aires, en la Plaza Houssay y sus alrededores, donde se montó una carpa con capacidad para dos mil personas. Los participantes pudieron compartir ideas con movimientos sociales latinoamericanos como la Juventud del PSUV, de Venezuela, y el Movimiento de Trabajadores Sin Tierra, de Brasil. Los tres ejes en los que estuvo dividido el evento se subdividieron, a su vez, en diferentes rondas de discusión. Sobre el final, el domingo, se organizaron centros de debate donde alumnos de distintas carreras intercambiaron sus experiencias. Luego se realizó el Encuentro Latinoamericano de Estudiantes, que contó con representantes de universidades de Chile, Uruguay, Colombia, Venezuela, Costa Rica y República Dominicana.

“Estuvo muy presente como tema la rebelión popular del 2001, que para nosotros es un punto de quiebre para la historia actual –agregó Kostzer–. Es el fin de la larga noche neoliberal, que no es una conquista de un gobierno u otro, y lo digo sin oposicionismo bobo. Así que seguiremos discutiendo sobre nuestra educación y sobre el país que queremos.”

Fuente: Página 12

Más información: www.pagina12.com.ar

"La igualdad de oportunidades es una ficción"

2011-06-03T09:57:00.001-03:00

El sociólogo francés, François Dubet, autor de Repensar la justicia social, afirma que los sistemas escolares tradicionales aumentan la inequidad, y propone una completa reforma educativa

Viernes 03 de junio de 2011

Por Raquel San Martín

LA NACION

Cuando, hace diez años, François Dubet preguntaba a sus estudiantes en Francia dónde estaban las desigualdades sociales más graves, le respondían: "Entre los pobres; entre los obreros". Cuando pregunta eso hoy, no dudan: "Entre las mujeres, los inmigrantes, los jóvenes". La experiencia personal le sirve a este sociólogo francés para ilustrar un cambio contemporáneo en la concepción de la justicia social -de las reivindicaciones socioeconómicas a la lucha contra la discriminación- que, afirma, está profundizando las desigualdades. En Repensar la justicia social , que acaba de editar Siglo XXI, y que Dubet vino a presentar a la Feria del Libro, el autor critica el concepto de igualdad de oportunidades que impera hoy en el discurso hegemónico, como un modelo que, al promover el mérito como condición para ascender socialmente, transforma la sociedad en "muy violenta y muy poco solidaria". En cambio, se pronuncia a favor de la "igualdad de posiciones", que busca reducir las desigualdades en las condiciones de vida y acortar las brechas sociales y económicas, una idea que, afirma, podría ayudar a la "reconstrucción ideológica de la izquierda", al menos en su país.

Director de estudios de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París, heredero de la sociología de Alain Touraine, Dubet es conocido por sus trabajos en el campo de la educación. "La justicia de un sistema escolar no está tanto en la cantidad de alumnos pobres que llegan a la elite, sino en la calidad de la escuela de los alumnos más débiles", afirma en diálogo con adn , y critica las políticas educativas de mirada corta. "Los países que tienen buenos resultados son los que han decidido reformar el sistema escolar completamente", asegura.

-Afirma en su libro que la igualdad de oportunidades descansa en una ficción.

-Decir que somos libres e iguales es una ficción, y la igualdad de oportunidades es indiscutiblemente una ficción. Es un principio de justicia que individualiza a los actores y pone a todos en competencia, y creo que no está bien construir una sociedad sobre un principio como ése. Además, el logro del mérito puede incrementar considerablemente las desigualdades sociales. En el fondo, el mérito no impide que los más ricos tengan todo y que estemos convencidos de que lo merecen, así como de que los pobres merecen la pobreza. Como estamos en una sociedad muy individualista, capitalista y liberal, el principio de la igualdad de oportunidades la transforma en muy desigual, muy violenta y muy poco solidaria. Hoy la concepción de las desigualdades sociales en Estados Unidos, Canadá y Europa está basada únicamente en la discriminación, es decir, en los obstáculos al mérito. Es verdad, pero no hay que olvidar que si un obrero está mal pagado no es porque no tenga mérito, sino porque está siendo explotado.

-¿Hay alguna manera, dentro del sistema capitalista en el que estamos, de encontrar un equilibrio entre la igualdad y el mérito?

-Es verdad que estamos dentro de una economía capitalista y en ella estaremos por un largo tiempo, pero el capitalismo no determina la sociedad como una fatalidad. Canadá y Estados Unidos tienen exactamente la misma economía capitalista, pero las desigualdades sociales son dos veces menores en Canadá que en Estados Unidos; la inseguridad no existe en Canadá; los canadienses gastan menos que Estados Unidos en la salud y tienen mejor servicio; la escuela canadiense es muy igualitaria, la escuela estadounidense no lo es en absoluto. Lo que nos quieren hacer creer los liberales, de un lado, y lo que en Francia se llama "la izquierda de la izquierda", por el otro, es que hay una fatalidad capitalista, pero la historia social muestra que no la hay. En el interior de las sociedades siempre hay capacidad de acción.

- ¿Qué le critica a la igualdad de oportunidades?

-En Europa y Estados Unidos hay un cambio de concepción de la justicia social. Cuando se piensan las desigualdades en términos de "patrón-obrero", se piensa en una desigualdad de posiciones sociales, pero cuando se razona "mujeres, jóvenes, inmigrantes", como ahora, se hace en términos de discriminación. Hemos luchado mucho contra la discriminación de las mujeres y hemos logrado que las mejores mujeres asciendan pero no hemos disminuido las desigualdades entre las posiciones sociales. Si yo quisiera realmente reducir las desigualdades entre mujeres y hombres, subiría los salarios de las cajeras de supermercados, que son puestos femeninos en general. Hay pocos puestos de jefe de Estado. Si la secretaria está bien pagada y nunca llega a gerenta, es menos grave que si está mal pagada y nunca alcanza un puesto gerencial.

-En general se afirma que la escuela puede cada vez menos reducir las desigualdades sociales, pero usted dice que las profundiza.

-Hay países como los escandinavos, los asiáticos, Canadá, en cierta medida Inglaterra, en los cuales la escuela reduce las desigualdades sociales. Y hay países en los cuales hay menos desigualdad en la escuela que en el resto de la sociedad. Varios factores lo explican. Primero, la repartición espacial de las desigualdades sociales. En las ciudades donde los ricos y los pobres viven separados, las desigualdades escolares prolongan las desigualdades sociales: los más ricos van a las mismas escuelas, lo mismo ocurre con los más pobres. Hay un factor político: los países que más reducen las desigualdades sociales tienen una escuela común, no selectiva, entre los 5 y los 16 años. Y el tercer factor es que cuanto más decisivo es el rol de los diplomas en el acceso al empleo, más fuertes son la competencia social y las desigualdades escolares. Las buenas escuelas son las que dedican más esfuerzo a los alumnos con más dificultades. La justicia de un sistema escolar no está tanto en la cantidad de alumnos pobres que llegan a la elite, sino en la calidad de la escuela de los alumnos más débiles. La verdadera dificultad hoy es tener una pedagogía individualizada. Los países con mejores resultados escolares son aquellos donde los docentes consideran que la igualdad social no es contradictoria con la individualización de los alumnos. Y los alumnos que no han tenido éxito en la escuela deben poder beneficiarse con otros tipos de formación. Cuando yo era chico, la escuela les decía a los hijos de obreros que probablemente iban a ser obreros, pero que la condición obrera iba a mejorar. Hoy se les dice que la situación obrera es mala; que si tienen méritos, saldrán de ella, pero si no los tienen, peor para ellos.

-Hoy hay un grave problema de deserción, sobre todo en la escuela media.

-En todo el mundo.

-Y hay quienes se preguntan por qué los chicos volverían a la misma escuela que abandonaron si no se generan condiciones para que regresen.

-Creo que el problema de la deserción, sobre todo en chicos a partir de los 12 o 13 años, debe hacer pensar por qué la cultura escolar parece no interesar a los alumnos, por qué sienten que pueden acceder a mucha información por sí solos. La escuela en este sentido es como la religión: ha perdido poder de seducción. Por otra parte, estamos en una sociedad que les dice a los alumnos que la escuela es indispensable para tener éxito en la vida, y en cuanto un número de estudiantes entienden que no van a lograrlo, no les interesa ir. Creo que hay que repensar completamente la escuela porque, al menos en Francia, se ha transformado en un espacio de competencia por tener trabajo. Hay dos peligros: el primero es decir que, ya que la sociedad es desigual, capitalista, egoísta, no hay nada que se pueda mejorar en la escuela, y la segunda es imaginar que la escuela puede resolverlo todo. Pero hay escuelas mejores que otras. Y no es solamente una cuestión de recursos.

-Aquí se destina mucho dinero para educación, pero los resultados no parecen acompañar esa inversión.

-En Francia se ha dado mucho dinero para educación y los resultados no son buenos, porque hemos retrasado la formación de los docentes y hemos perdido el coraje de hacer reformas. Los países que obtienen buenos resultados son los que han decidido reformar el sistema escolar. Hace treinta años ni los países escandinavos, ni Canadá, ni Inglaterra tenían buenos resultados, y empezaron de nuevo. Hace falta inteligencia, capacidad política y un Estado capaz de hacerlo. Sacar a los mejores alumnos de un barrio pobre y mandarlos a una buena escuela hace que las condiciones sociales se degraden, porque en el barrio pobre sólo quedan los peores alumnos. Se le hace justicia a un individuo, pero la justicia individual se vuelve una injusticia colectiva, porque se incrementan las distancias.

-La salvación individual no es la salvación colectiva, como usted escribió.

-Exacto. Hay que razonar como se hacía hace un siglo con la tuberculosis. La vencimos con vacunas pero fundamentalmente con agua corriente, buena alimentación, mejoras en las condiciones de la gente. Hoy vuelve la tuberculosis porque las condiciones de vida se degradan. Y creo que los gobiernos han renunciado a reparar eso. En Francia, al menos, la gente ya no cree que se pueda mejorar la sociedad, sino sólo el destino de aquellos que lo merecen.

Nuevo sitio web sobre las TIC

2011-06-02T08:39:00.001-03:00

La UNESCO inaugura un nuevo sitio web sobre el uso de las TIC en la educación

La UNESCO ha inaugurado un nuevo sitio web para ofrecer información actualizada sobre el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la educación. Este sitio web transversal reúne materiales de los sectores, institutos, oficinas fuera de la Sede y asociados de la UNESCO, para brindar un acceso indexado a un gran número de documentos relativos al tema.

Las TIC son instrumentos cada vez más importantes para el aprendizaje y la enseñanza. La UNESCO reconoce que las TIC pueden contribuir a múltiples aspectos de la educación: el acceso universal, la equidad, el aprendizaje y la enseñanza de calidad, la capacitación profesional de los docentes y la administración, dirección y gestión más eficaces de la educación.

En calidad de coordinadora principal del sistema de las Naciones Unidas para el aprendizaje por medios electrónicos, la UNESCO se comprometió a ayudar a sus Estados Miembros para que aprovechen el potencial de las TIC en la consecución de la Educación para Todos. El sitio web sobre el uso de las TIC en la educación se creó con el fin de dar a los países los recursos y el asesoramiento necesarios para formular políticas, estrategias y actividades en la materia.

En nuevo sitio web compila y ordena recursos y carpetas pedagógicas sobre las políticas, la formación de docentes, el acceso a las oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida, el aprendizaje por medios electrónicos, los recursos pedagógicos de libre acceso y el uso de las TIC en la administración y gestión de la enseñanza, todos elaborados por la UNESCO y sus asociados.

El sitio web ofrece además un inventario de los proyectos en cursos relativos al uso de las TIC en la educación y los datos para ponerse en contacto con ellos, con miras obtener información adicional. También se usarán las redes sociales de Internet para estimular el diálogo y alentar la colaboración con los encargados de formular las políticas.

Enlaces

Sitio web sobre el uso de las TIC en la educación

Página de Facebook de la UNESCO sobre el uso de las TIC en la educación

Página de la UNESCO en Twitter sobre el uso de las TIC en la educación

Qué bien Uruguay!!

2011-06-02T08:29:00.005-03:00

Es un claro ejemplo que cuando las políticas de estado se implementan de forma eficiente y concreta benefician a todos, como dice el párrafo final: "Transforman un privilegio en un derecho"

Políticas educativas, trabajo e inserción social

2011-05-17T12:32:00.000-03:00

CLAUDIA JACINTO, ESPECIALISTA EN POLÍTICAS EDUCATIVAS, TRABAJO E INSERCIÓN SOCIAL: ´LA EDUCACIÓN DEJÓ DE SER ALGO QUE SE ADQUIERE EN UN MOMENTO DETERMINADO DE LA VIDA´. LA SOCIÓLOGA ADVIERTE QUE EL PARADIGMA EN LAS FORMAS DE ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO CAMBIÓ. Y QUE ESE CAMBIO INCIDE PRINCIPALMENTE EN EL MODO DE INSERCIÓN EN EL MUNDO LABORAL.

– ¿Qué rasgos distintivos tiene la perspectiva que ustedes proponen para estudiar las trayectorias laborales de los jóvenes?

– Durante muchos años se habló de la inserción laboral de los jóvenes a partir de fotografías: el desempleo, la precariedad, los salarios, es decir, una sucesión de datos que no permiten ver una cuestión bastante más compleja, que es cómo se produce esa construcción social de los primeros años de vida laboral.

– ¿A qué se refiere cuando habla de trayectorias laborales?

– Este concepto tiene una tradición de más de 40 años en los estudios sociales. Pero es imposible tener un panorama real de cómo es hoy esa transición a partir de fotografías. Estamos en una época donde las formas de inserción de las personas han cambiado mucho respecto de hace 50 años, una sociedad donde todo estaba pautado, donde las trayectorias y las vidas de las personas eran predecibles en términos de comportamientos sociales: cuándo se iban a casar, cuándo iban a tener hijos, la idea de que la carrera laboral era predecible. Había un paso directo de la educación al trabajo, independientemente de dónde uno dejara la educación. Ese camino se fue complejizando y alargando. Y hoy, las trayectorias de los jóvenes –en particular en ese tramo de la vida– están menos determinadas institucionalmente, considerando institución tanto a la educación como al trabajo. Hoy aparece la fuerte influencia de un conjunto de factores donde juegan también las instituciones concretas.

– Por ejemplo, ¿qué factores tienen más peso en las trayectorias actuales?

– La escuela, pero qué escuela y qué experiencia escolar. El trabajo, pero qué trabajo y qué experiencia laboral. Y las propias subjetividades: lo que los jóvenes van queriendo del trabajo, cómo van ubicando el trabajo en sus propias vidas. Uno puede tener esas imágenes fotográficas, pero hay que ver la sucesión y tratar de que esa sucesión sea acumulativa.

– ¿Qué surge del análisis de las subjetividades que usted menciona?

– Esta perspectiva subjetiva de los jóvenes va mostrando que sus prioridades y sus disposiciones son diferentes a lo largo de la inserción. Al mismo tiempo, al tratarse de un mundo más complejo y menos previsible, es más difícil de estudiar. Hay que mirar las esferas de la vida de las personas, el rol de las instituciones y entender que el contexto estructural es ampliamente condicionante.

– ¿En qué medida esos condicionantes afectan la trayectoria de los jóvenes?

– Justamente, en el libro nos preguntamos ¿hasta qué punto el joven puede superar sus condicionantes de entrada? Nuestra preocupación es ver cómo juegan el ámbito de la educación y el ámbito del trabajo en la construcción de las trayectorias, y pensarlo en términos de políticas públicas. Es decir, cómo jugaron las instituciones por las que pasó y pensar nuevas políticas, además de evaluar las que hoy existen. En definitiva, el eje es pensar cómo lo estructural, lo institucional, va armando este recorrido. Un rol importante lo tiene también la orientación.

– ¿A qué tipo de orientación se refiere?

– La orientación educativa y laboral en todo sentido. Durante los últimos diez años vivimos en un contexto de mucho cambio, de mucho peso de la construcción subjetiva en la toma de decisiones, porque el contexto de reactivación actual lo permite. Hace 20 años, la orientación era un menú de las carreras que iban con tu personalidad. Actualmente debemos tomar decisiones permanentemente, la idea de que yo tengo que saber quién soy en este mercado de trabajo, y conocer si mis condiciones y mis saberes de todo tipo tienen que ver con lo que quiero desarrollar. Entonces, la orientación es una herramienta para el sujeto y es aún más valiosa en los momentos en los que hay mayores oportunidades.

– ¿Por qué cree que en este contexto tiene tanto protagonismo la construcción subjetiva?

– Cuando uno está en un contexto desfavorable no hay opciones. Pero cuando se abren las opciones es necesario tener herramientas para decidir.

– ¿Qué características ve hoy en el vínculo entre educación, formación profesional e inserción laboral de los jóvenes?

– Estamos ante un cambio de paradigma en las formas de organización del trabajo, más allá del dinamismo de la evolución de la economía y la estructuración del mercado de trabajo. Por otro lado, las personas tienen la necesidad de pasar por distintas instancias educativas. Ese contexto nos lleva al enfoque de “la educación para toda la vida”, la educación permanente. Al mismo tiempo, cuantas más herramientas son necesarias para autoorientarse, la educación deja de ser algo que se adquiere en un momento determinado de la vida.

– ¿Cómo incide la orientación como herramienta para insertarse en el mercado de trabajo, considerando las diferencias entre clases sociales?

– Hoy, lo que se da en llamar “competencias generales” para la vida y para el trabajo, acompañadas de un determinado capital social, funcionan de una manera muy reproductora. Porque si yo tengo en mi familia modelos de trayectoria laboral acumulativa y vínculos, voy a tener muchas mayores posibilidades. No es que la orientación condiciona todo, aunque la diferencia es muy grande cuando un joven no tiene ninguna orientación, además de otros saberes. Es decir que la orientación como herramienta de desarrollo social y ocupacional es fundamental, a lo largo de las diferentes etapas educativas, la educación secundaria y universitaria y la formación profesional.

– En un escenario de reactivación económica como el actual, donde bajó significativamente el desempleo, ¿por qué el desempleo juvenil sigue siendo alto, en términos comparativos?

– Son muchas las causas. La más evidente es que los jóvenes están ingresando al mercado laboral. La figura del desocupado surge de aquel que no tiene trabajo y empieza a buscar. Pero hay otro factor bastante estudiado en contextos más amplios: la gran rotación juvenil, que tiene causas objetivas y subjetivas. Las subjetivas, hasta los 25 años aproximadamente, tienen que ver con la relación de los jóvenes con el trabajo, los primeros tramos de inserción de los jóvenes tienen mucho de exploración y aprendizaje, se combina el trabajo con el estudio. Entonces, si uno tiene un sostén familiar puede tomar una decisión de dejar un trabajo hasta que consiga otro más conveniente. Las causas objetivas apuntan a que los jóvenes son quienes tienen mayores niveles de precariedad laboral, ya que ocupan puestos más inestables o temporarios. No es que tomen la decisión de irse, sino que quedan más rápidamente sin trabajo. Una buena noticia es que la precariedad juvenil disminuyó proporcionalmente más que la precariedad general en los últimos años.

– ¿La calidad educativa puede ayudar a achicar la brecha entre los jóvenes pobres y los no pobres, en términos de inserción laboral?

– Este es un tema que nos interesa mucho. En términos generales, el sistema educativo argentino tiene resultados que no son los mejores. En parte, eso tiene que ver con que hay más jóvenes insertos en la educación. Y parte de los jóvenes que se insertaron recientemente provienen de hogares de capitales educativos y culturales más distantes a la escuela. Además, hay circuitos educativos de diferente calidad. El título de cada circuito, de alguna manera, es reconocido de forma diferente por el propio mercado de trabajo. Ojo que a veces el valor del título puede también esconder una cierta discriminación social. Nosotros hicimos un estudio en el año ‘92, previo a la gran crisis de los ‘90, que hacía un seguimiento de las primeras dificultades de los chicos que salían del secundario. En esa época ya veíamos que las empresas daban diferente valor al diploma de una u otra escuela. Mejorar la calidad del conjunto del sistema educativo es un imperativo para disminuir las desigualdades. Y en los últimos años, con la reactivación, se produce una mayor valorización del título técnico.

– Más aún cuando en los años ’90 se destruyeron las escuelas técnicas.

– Bueno, pero hubo recientemente una reinversión sustantiva en la educación técnica. En ese caso sí, con la reactivación económica, hubo una revalorización del título técnico que fue muy importante. Los estudios que hemos hecho nos muestran que, a los 20 años, un técnico gana el doble que cualquier otro joven.

– Más allá de la especificidad de los técnicos/no técnicos, ¿existen políticas de formación profesional tendientes a achicar la brecha en la calidad de la inserción laboral de los jóvenes?

– La formación profesional en Argentina se desarrolló con impulso estatal, con mucha fuerza en los años ’40 y ’50. Después, hubo una fuerte caída en la calidad. La formación laboral tuvo varios objetivos. En algunos casos, estuvo vinculada a las necesidades industriales, y participaban en una trama empresa y sindicato. En otros casos, cubrían una demanda social. Los mismos cursos, el mismo profesor, el mismo instructor, se repetían en una misma localidad. Es decir, la gente, a lo largo de los años, buscó una herramienta para mejorar su inserción, sobre todo cuando tenía poco capital educativo.

– Concretamente, ¿en qué contribuye la formación profesional en la trayectoria de los jóvenes?

– Nosotros trabajamos mucho investigando la formación profesional, estudiando tanto su contribución a la inclusión social como a la inserción laboral. La formación profesional ha contribuido a la formación en oficios, para el trabajo de cuenta propia. En ese sentido, les ha dado una herramienta de trabajo y de vida a adultos y jóvenes. En particular los más jóvenes, muchas veces son recuperados para la educación a través de la formación profesional.

– ¿Por qué cree que se da de esa forma?

– Porque salen de la escuela muy decepcionados, con experiencia de fracaso escolar, de auto atribución de fracaso, y pasan a un centro donde, en general, hay otro tipo de relaciones personales y saberes más concretos. Ambas cosas incentivan el deseo de continuar aprendiendo.

– Con respecto a las herramientas que proveen los centros de formación, ¿cree que logran reducir la brecha entre clases sociales o terminan siendo reproductores de dichas diferencias?

– Es muy variado, porque es variada la problemática que se atiende. Hay un porcentaje importante que terminó el secundario, allí hay una diferenciación. El haber terminado el secundario es un requisito en el mercado de trabajo, las oportunidades que tienen los jóvenes que combinan formación profesional y haber finalizado el secundario son mayores, a pesar de no haber aprendido todo lo que debería en la secundaria. Nosotros decimos que el título secundario es potenciador de la formación profesional y, viceversa, la formación profesional potencia el título secundario.

– Y hoy, en un mercado de trabajo que se ha reactivado desde 2003, ¿cómo se da esa combinación entre formación profesional y título secundario?

– Hoy, como el título secundario no protege realmente del desempleo o del empleo precario porque se necesitan cada vez más años de estudio, hay jóvenes que terminan la escuela secundaria con una baja calidad de saberes y tampoco cuentan con un capital social que les permita acceder a buenos empleos, entonces no logran hacer valer su título en el mercado laboral. Ahí hay una combinatoria que es subjetiva-objetiva: ellos no logran hacer valer su título porque otros, con mayores capitales sociales, los desplazan en este mercado joven. Al mismo tiempo, ellos no quieren acceder a empleos de baja calidad debido a que tienen mayores expectativas porque han terminado el secundario.

– A nivel subjetivo, el título secundario les genera mayores ambiciones en el mercado.

– Exacto. Entonces hay un círculo virtuoso entre título secundario y formación profesional. La secundaria provee unos saberes generales que son necesarios aunque no son suficientes. La formación profesional provee saberes específicos y laborales generales. En las trayectorias de jóvenes que estudiamos notamos un salto muy importante en la calidad de los empleos, antes y después de la formación profesional, especialmente en los que tienen el secundario. Hay otros estudios de seguimiento de jóvenes que hicieron prácticas profesionalizantes del programa “Jóvenes con futuro”, que también muestran un salto muy importante. Ahí lo que está jugando es la formación profesional, la práctica profesionalizante. El diálogo social para rodear la formación profesional es clave.

– ¿En qué se diferencian el tipo de relación que los jóvenes tenían antes con el trabajo y la que tienen en la actualidad? ¿Hoy, en qué medida el empleo contribuye en la construcción de las identidades de los trabajadores?

– Antes, con el mundo del trabajo previsible, la identidad social estaba muy ligada al empleo. Se ha producido un desplazamiento, hoy hay múltiples factores de identificación de los jóvenes. La bibliografía internacional habla de identificación a partir del consumo: qué música consumo, qué ropa consumo, a qué tribu pertenezco, también hay identificación política. Incluso, se habla de una descentralización del lugar del trabajo. Yo creo que hay que hacer algunas aclaraciones. Primero, esto no quiere decir que el trabajo no sea un factor de identificación. Uno observa que el trabajo para los jóvenes es un área importante de su vida. Segundo, esto debe ser mirado en el marco de una trayectoria y considerando el paso del tiempo. Una cuestión es el lugar que ocupa el trabajo a los 18 y otra, a los 25. Una vez que ya se insertan los jóvenes en una trayectoria laboral donde van desarrollando su ocupación, el trabajo empieza a ocupar un lugar muy importante en su subjetividad y en su identificación. Por supuesto, en esto hay diferencias según los márgenes de elección que tiene cada joven, cada grupo social.

– Quisiera retomar una pregunta que ustedes se hacen en el libro La construcción social de las trayectorias laborales de jóvenes. ¿Tiene utilidad la intervención estatal en las trayectorias, mediante políticas públicas, en cuanto a las consecuencias que genera?

– Sí, claro. Nosotros creemos en la intervención. Si de algo se trata es justamente de poder construir una subjetividad más equitativa y dar herramientas para la superación de las diferencias que se producen en el origen y la estructura de oportunidades. Cuando se rompió el modelo de sociedad del empleo, sociedad de la movilidad, se rompió la estructura de oportunidades, desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida. La intervención implica intervenir en pos de la creación de nuevas oportunidades, y eso tiene mucho que ver con la calidad institucional.

– ¿A qué apunta concretamente esa “calidad institucional”?

– Hay un punto central, que es la apuesta a la fortaleza de las instituciones, de las escuelas, de los centros de formación institucional y del trabajo. En este punto hago particular hincapié en la mejora de la gestión de las instituciones, en la formación de docentes que apunten a algo que vaya a permanecer. En la bibliografía internacional se habla de un debilitamiento de las instituciones. En realidad, de la desinstitucionalización, que es aún mucho más amplio. Pero insisto en que las instituciones tienen un rol de mediación enorme en las trayectorias de los jóvenes. El diálogo social, el acercamiento al mundo del trabajo, son claves. Se ve que muchas veces lo que los jóvenes no logran es el puente con el empleo, sobre todo, los que vienen de sectores más pobres. El valor del puente con el empleo es fundamental. Incluso, aunque no se trate de educación técnica, la pasantía para los jóvenes con menos oportunidades significa una experiencia en el mundo del trabajo de calidad, eso les cambia su relación con el trabajo.

– ¿Cómo analiza el rol de las pasantías para los jóvenes?

– Si muchas veces se habló mal de las pasantías es porque se hacen mal.

– ¿En qué sentido?

– En el sentido de que hay un circuito que no cumple con el espacio de aprendizaje. Pero cuando se generan las condiciones de protección, como instancia de aprendizaje y de acercamiento al mundo del trabajo de calidad, esto cambia las expectativas personales y laborales de los jóvenes. Otro aspecto que influye fuertemente es el trabajo personalizado con los jóvenes. Lamentablemente, a veces la experiencia escolar genera que el joven se sienta responsable de su propio fracaso y no quiera volver a la escuela. En estos centros de formación se ve a chicos, incluso los más chicos, de 15 o 17 años, que deberían estar en la escuela. Y la manera de hacerlos volver a la escuela es decirles: “Vos podés hacer el curso si volvés a la escuela”. Ahí hay un valor de recuperación escolar importantísimo. Un 30 por ciento de los chicos de formación profesional de hasta 25 años, que no terminó el secundario, reingresan, porque comprenden la importancia y cambian su relación con la educación. Ese es otro valor que no hay que mirar por el lado de la inserción laboral, sino por la posibilidad de reinserción en una trayectoria educativa.

– ¿Qué consecuencias tienen estas experiencias de formación sobre las mujeres?

– A muchas mujeres, la instancia de formación profesional les permite no sólo una participación social sino también repensar su identidad profesional y reingresar al trabajo. Les abre un mundo importante, en términos de repensar posibles ámbitos de inserción laboral. Creo que hay un enorme camino por recorrer en la mejora de la formación profesional. Aunque hubo mejoras, creo personalmente que hay que poner parámetros de calidad.

– ¿Cómo cree que debe intervenir el Estado en esa mejora?

– Hay varias vías de intervención. Uno es el mejoramiento de la formación profesional en conjunto, hay varias políticas públicas en ese sentido. También es preciso hacer un relevamiento y dar mayor transparencia a la formación profesional privada. Por otro lado, hay que tener más claridad sobre el sesgo potenciador que la formación profesional tiene del título secundario. Para ello hace falta una política que empiece a pensar en la relación entre el secundario y la formación profesional. Además, hay otro terreno a discutir, que es el de la formación técnica, terciaria, lo que llamamos “carreras cortas”. Habría que estudiar si el hecho de que sea una segunda opción para los jóvenes se debe a una elección más madura o a que hubo una falta de orientación. También es preciso evaluar y mejorar su calidad y si responde a demandas del mercado de trabajo para que impacte positivamente en las trayectorias de los jóvenes y en el desarrollo social.

Por Natalia Aruguete

Fuente: Suplemento Cash del diario "Página 12"

Más información: www.pagina12.com.ar

Educación sexual

2011-05-17T12:30:00.000-03:00

TEMA DE CONVERSACIÓN. ´CUANTO MÁS SEPAN, MEJOR´ ES EL LEMA DEL MANUAL DE EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL QUE EDITÓ EL MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. SE TRATA DE UNA HERRAMIENTA PARA QUE LOS CONTENIDOS EDUCATIVOS QUE POR LEY DEBEN ENSEÑARSE EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS Y PRIVADAS ESTÉN DISPONIBLES PARA LAS FAMILIAS Y PUEDAN DISCUTIRSE EN CASA. SEIS MILLONES DE EJEMPLARES SE DISTRIBUIRÁN EN COLEGIOS, SINDICATOS Y ORGANIZACIONES SOCIALES.

La Justicia es machista porque a mi mamá le pegaba mi papá y nadie hacía nada (Sebastián). –Yo antes era amigo de una nena pero después todos me cargaban y me decían que éramos novios, entonces ya no charlo más (Diego). –Hay un jueguito electrónico que dice que hay trabajos que no son para mujeres (Trinidad). –En el baile de la escuela a una amiga un compañero le tocaba la cola pero les decíamos a los grandes y nadie lo paraba (Candela). –A veces me dan ganas de jugar con otros juegos, pero las jugueterías están separadas por sectores para nenes y nenas y me da vergüenza pedir algo de nenas (Alejo).

La Ley de Educación Sexual Integral obliga a que todos los colegios, públicos y privados, de nivel inicial, primario y secundario, den contenidos sobre el cuidado del cuerpo y el respeto a la diversidad –entre muchos temas– en forma transversal en todas las materias. Sin embargo, todavía cuesta que hablar de preservativos o de cómo prevenir el abuso sexual sea tan habitual como hacer cuentas de matemática o aprender geografía.

Pero cuando no sólo se enseña educación sexual sino que se escucha la educación sexual que los chicos aprenden (en la calle, en el silencio, en Internet, en la televisión o entre los mitos y prejuicios que circulan entre amigos/as) se conocen realidades, dolores, observaciones, denuncias o revelaciones con las que los chicos y chicos conviven.

Conversar sobre esas realidades, preguntas y vivencias ya es un gran paso. Pero un gran paso que, hasta ahora, camina demasiado lento. Por eso, para incentivar la enseñanza de estos contenidos que fomentan una pequeña revolución en los derechos de niños, niñas y adolescentes, el Ministerio de Educación de la Nación lanzó un manual (en formato de revista) muy accesible, dinámico, claro y llevadero sobre cómo conversar de las partes del cuerpo, la adopción, la llegada de un hermanito/a, la primera menstruación, los cambios en la pubertad, la masturbación, las relaciones sexuales, el embarazo adolescente, el vih sida, los derechos de las mujeres y la diversidad sexual no sólo en los pupitres del colegio sino –también– sobre la mesa familiar.

Muchas veces hay miedo de sacar el tema porque los papás y mamás suponen que no están preparados. Frente a esta idea de faltas de recursos, el manual es un recurso. Pero, además, fomenta el diálogo más allá de tener todas las respuestas. “Para una educación sexual en familia no es necesario ser maestro, médico o psicólogo, ni tampoco hay que saberlo todo. Lo más importante es el afecto, crear climas de confianza, tener buena disposición y poder escuchar y comprender a los chicos”, propone el ministro de Educación Alberto Sileoni.

En la publicación –de la cual se distribuirán seis millones de ejemplares en todo el país–, se propone acompañar el crecimiento de los hijos/as. En principio, llamando a las cosas por su nombre. “En la familia acostumbramos poner sobrenombres a las partes íntimas: pito, polola, pitulín, chochi. Es muy curioso esto porque nadie usa palabras diferentes para nombrar los codos, las rodillas o cualquier otra parte del cuerpo”, señala el manual que indica llamar pene y vulva a los órganos genitales masculinos y femeninos. También da herramientas para prevenir abusos sexuales con estrategias simples y efectivas.

“Las partes del cuerpo que están cubiertas por la ropa interior o por la malla se llaman partes íntimas. Son aquellas partes del cuerpo que sólo los chicos/as o quienes los cuidan pueden ver o tocar. Y sólo cuando lo hacen por cuestiones de higiene o de salud”, describe el texto creado por el Programa Nacional de Educación Sexual Integral coordinado por Mirta Marina. El manual funciona como una brújula cuando se sabe qué decir, pero no cómo decirlo. Por ejemplo: “Es muy importante que les enseñemos a nenes y nenas que si se sienten mal porque alguien quiere ver o tocar sus partes íntimas tienen que decir NO y se lo tienen que contar a alguien de confianza como un familiar o la maestra”, aconsejan.

“Creemos que cuando se hablan temas como el de educación sexual, en el que se ponen en juego sistemas de pensamiento, historias personales, creencias religiosas, prejuicios, el mejor camino siempre es el debate de ideas. Hay otro más fácil que es el de elogiar los materiales y luego guardarlos en un cajón del escritorio donde nadie los ve. Esta es nuestra batalla, que consiste en lograr que las cosas ocurran en las aulas y en la familia. La Ley de Educación Sexual Integral fue sancionada por el Congreso de la Nación y no es materia opinable, debe cumplirse”, señaló Sileoni al presentar la revista. Las hojas van avanzando como las etapas de la vida hasta hablar de cómo prevenir embarazos no deseados, la transmisión de enfermedades de transmisión sexual y la trata de personas para evitar la explotación sexual.

Una publicación que dice presente para promover nuevas generaciones más libres y con más derechos.

¿QUE TIENE QUE ENSEÑAR LA ESCUELA?

Las diferencias corporales entre varones y mujeres.

Los nombres de las partes íntimas.

El respeto por la propia intimidad y la de los demás.

Pautas de cuidado y protección para prevenir el abuso sexual.

A preguntar dudas e inquietudes sobre sexualidad.

A respetar formas de vida diferentes a la propia.

El derecho a saber la verdad sobre el propio origen.

Los cambios biológicos, sociales, psicológicos y afectivos en la pubertad y la adolescencia.

El cuidado mutuo en las relaciones afectivas.

A decir “no” frente a las presiones de las amistades y la pareja.

A no discriminar y respetar las diferencias.

A aceptar y valorar sus cuerpos tal como son.

El derecho a la salud sexual y reproductiva.

Información científica sobre el embarazo y los métodos anticonceptivos.

El uso de preservativo como único método para prevenir al mismo tiempo el embarazo, las enfermedades de transmisión sexual y el vih sida.

La legislación sobre los derechos sexuales de la adolescencia y la información para garantizar esos derechos en los servicios de salud.

El respeto por todas las personas, no importa cuál sea su orientación sexual.

La igualdad de derechos para varones y mujeres.

El derecho que tienen todas las personas, con o sin discapacidad, a vivir la sexualidad plenamente, sin discriminación ni violencia.

A pedir ayuda a los adultos de confianza cuando pasa algo que los daña a ellos o a los demás.

A decir “no” cuando alguna interacción física incomoda, confunde o molesta.

A no guardar secretos que los hacen sentir mal.

A prevenir situaciones de violencia en el noviazgo.

A reconocer situaciones de riesgo o de violencia sexual como acoso sexual, abuso sexual, maltrato, explotación sexual y trata de personas.

Fuente: Educación Sexual Integral, para charlar en familia, del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, dependiente del Ministerio de Educación de la Nación.

Más información:

Versión digital disponible del manual de Educación Sexual Integral para charlar en familia: http://portal.educacion.gov.ar/

Línea Salud Sexual del Ministerio de Salud: 0800-222-3444

Campaña Mundial por la Educación:

43005414 / 43009294 / proyectos@ctera.org.ar / www.ctera.org.ar

Por Luciana Peker

Fuente: Suplemento "Las 12" del diario Página 12

Más información: www.pagina12.com.ar